胡春梅

（北京教育學院，北京 100120）

鄉(xiāng)村學校教學質量的提升是一項長期而艱巨、基礎而復雜的工程?！吨泄仓醒雵鴦赵宏P于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》第21條“實施義務教育質量提升工程”指出，推進義務教育薄弱環(huán)節(jié)改善與能力提升，重點加強鄉(xiāng)村小規(guī)模學校和鄉(xiāng)鎮(zhèn)寄宿制學校建設［1］。鄉(xiāng)村學校的教學改進，以提高課堂教學質量為主要著力點，是推進義務教育薄弱環(huán)節(jié)改善與能力提升的重要舉措，直接關系到義務教育的均衡發(fā)展乃至教育公平的實現(xiàn)。本文基于教師專業(yè)發(fā)展的視角，對于新課改背景下鄉(xiāng)村學校教學改進的操作模式做初步探索。

一、鄉(xiāng)村學校教學改進的主要內容

“教學改進是旨在促進教育教學進步，提高教育教學質量而進行的教學制度、教學環(huán)境、教學內容、教學方法、教學評價等方面改進的教學活動。”［2］以北京教育學院實施的2018—2021年北溝美麗鄉(xiāng)村教育聯(lián)盟項目為例，從單向的某一學科的教學改進切入點而言，可以分為以下三類：

1.教師教學：改進教師在課堂中的教學方式，從傳統(tǒng)的教學主導者變?yōu)榻虒W的活動組織者、學習指導者和資源提供者。教學的目標不只停留于知識的傳授，而是學生學科能力的提升與學科核心素養(yǎng)的培育。例如：學科項目化學習設計、支架式教學的應用策略等。

2.學生學習：改進學生在課堂中的學習方式，建構“以學生為中心”的課堂教學，從關注學生的學習結果到關注學生的學習過程。建立“學生是學習的主體”的理念，只有通過實踐體驗、親身經(jīng)歷的學習過程，才能連續(xù)不斷地同化新知識、建構新意義。例如：體驗式活動鏈的設計與實施、學習共同體在課堂教學中的應用等。

3.課程內容：聚焦新的課程內容，探索其設計、實施與評價的新理念與新方法，以促進教師教學與學生學習雙向變革的發(fā)生。例如：語文學科的整本書閱讀教學，英語學科的單元整體教學，化學學科的以實驗為載體的教學，等等。

“教學是教師的教、學生的學的統(tǒng)一活動，在這個活動中，學生掌握一定的知識和技能，同時身心獲得一定的發(fā)展，形成一定的思想品德?！保?］教師的教與學生的學統(tǒng)一于教學活動，是通過一定的課程內容促進學生的身心發(fā)展，教學活動中教師的教、學生的學以及相關的課程內容三者密切相關。鄉(xiāng)村學校教學改進以教學活動的三個要素即教師、學生、課程內容為切入點，進入教學現(xiàn)場，聚焦關鍵問題，選擇一個軸心以此推動整個教學生態(tài)向高質量變革和發(fā)展。因而，也就分化出教學改進的不同視角，即關注于教師教學的教師專業(yè)發(fā)展的視角、關注于學生學習的學生賦權與參與的視角以及關注于課程內容的課程要素形成的視角。本文選擇教師專業(yè)發(fā)展的視角，論述鄉(xiāng)村學校教學改進的操作模式。

二、基于教師專業(yè)發(fā)展的鄉(xiāng)村教學改進的理論支持

中華教育改進社理事長儲朝暉教授曾經(jīng)提出，運用想象和實證推動教育改進［4］。想象可滋潤與化解各種教育難題，為教育拓展更大的空間；而實證是鑒別適合與不適合、有效還是無效的必要程序。教學改進需要想象的創(chuàng)造與實證的檢驗，這在歷次全國性的課程改革中充分體現(xiàn)。對于教學質量相對薄弱的鄉(xiāng)村學校進行教學改進，在想象與實證之前，更需要的是體驗，以體驗—轉化—實踐作為鄉(xiāng)村教學改進的主要路徑。

（一）感知性體驗：關注、理解、反思

相較于城區(qū)教師，鄉(xiāng)村教師獲得新理念新方法的學習資源更少，對于新課程改革的實踐探索較少，更容易固守已有的教學習慣，教學創(chuàng)新較少。在國家自上而下的課程改革推進過程中，配套產出多種學習資源：既有課程標準與統(tǒng)編教材的學習與解讀，也有優(yōu)秀教師的示范課例。在想象與實證之前，鄉(xiāng)村教師需要的是對于新課改精神的體驗。通過具體經(jīng)驗的感知與理解，結合本校的實際情況進而轉化為可操作的應用方法，并在教學中實施檢驗。

如何獲得理解？庫伯論述了兩種方式，“一種是使體驗深入內心并依賴概念解釋和符號描述的認知過程，我稱之為領悟過程；另一種是通過依靠真實具體的東西來感覺直接經(jīng)驗的過程，我稱之為感知過程”［5］。針對上述兩種理解方式，在實際中一般有兩種做法：一是教師借助于概念解釋和案例描述獲得的領悟，即專家的講座與解讀；二是教師對于具體經(jīng)驗的感知，即現(xiàn)場觀摩示范課例。當然在實際過程中，兩者并不是截然分離，只是有所側重。對于教師學習而言，對具體經(jīng)驗的感知更為有效。

1.觀摩課例能夠引起教師關注重點問題。在2017年《普通高中語文課程標準》頒布時，學習任務群是其中的重要內容，配套的高中語文統(tǒng)編教材每一個單元都指向一個學習任務群?？墒窃趯嶋H教學中，教師依然遵循舊習，課文依然一篇一篇地教。在組織教師們觀摩示范課例之后，學習任務群的教學引起了大家的關注，教師們出現(xiàn)了“語文教學還可以這樣教”的想法，逐漸有一些教師開始嘗試學習任務群的教學設計與實施。

2.觀摩課例能夠加深教師理解核心觀點。課標中的內容和要求如何理解，只有當教師們觀摩了其他教師的做法，才對核心觀點有了比較清晰的認識?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準》指出：“語文學習任務群”以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)。當老師們聆聽了觀摩課例中某一單元學習任務群的設計，才對學習任務群的各要素以及各要素之間的關聯(lián)有了一定認識，開始思索什么是培育學生學科核心素養(yǎng)的教學方式。

3.觀摩課例能夠促進教師反思自身教學。觀摩課例其實是觀摩同行教學。同樣的教學任務，同樣的教材教參，為什么在教學設計、教學方法、教學資源以及教學效果有著明顯的不同和差距。通過示范課例與自我教學的內在比較，引起了教師們的反思，這也是推動鄉(xiāng)村學校教學改進的重要前提。

（二）轉化性實踐：理解、解釋、應用

感知性體驗促進了鄉(xiāng)村教師對重點問題的關注、對核心觀點的理解、對自身教學的反思，但是在具體教學實踐過程中，教師們看似理解的理念與方法卻常常行不通，具體原因如下：

1.倡導還是運用？教師不知道如何將新的教學理念運用到教學中。觀摩示范課例之后，教師們感觸良多?？墒腔氐奖拘?，面對本班的學生，不知道如何運用，認為只有優(yōu)質校的學生才可以做到，鄉(xiāng)村學校的學生無法實現(xiàn)。

2.新變革還是老模式？教師并沒有意識到自己“采用的理論”與“倡導的理論”之間的不一致。有的教師回到學校，興沖沖地立即做了學習任務群的教學設計。但是教師并沒意識到，他只是將單篇教學做了有限關聯(lián)，依然沒有改變傳統(tǒng)的教學方式。

3.知道還是懂得？教師對新的教學理念缺乏深刻的理解，照搬示范課例的模式。有的教師急于轉變，干脆將課例的模式完全照搬，在班級授課時原樣實施。結果是，教師對于為什么這樣教學并未吃透，學生對于新的方法不太適應，師生都出現(xiàn)了“水土不服”，效果并不理想。

《教什么知識》一書的作者季萍教授曾言，在“新課程理念轉化為優(yōu)質教學實踐的過程的研究中，發(fā)現(xiàn)教師們真正理解新課程理念需要一個相當長的過程。這個過程是嘗試應用新課程理念的過程，是在實踐中構造并表達出自己對新課程理念的理解的過程?！保?］通過幾次觀摩課例就下結論教師們對于新理念理解了，是草率的，也是急功近利的。教師們體驗到的是體現(xiàn)新理念的示范課例，這樣一個直觀的事實如何內化為教師們的教學理念，而這樣的教學理念需要教師們在教學實踐中嘗試應用、不斷應用、逐漸建構起教師個人對其的理解。在對新理念理解的基礎上進行解釋和應用，在解釋和應用的過程中再次加深理解。因此，感知性體驗之后的轉化性實踐，既是理念向實踐的轉化，也是他人經(jīng)驗向自我經(jīng)驗的轉化。在這一過程中，體現(xiàn)了對于新理念的理解、解釋、應用三位一體。

三、基于教師專業(yè)發(fā)展的鄉(xiāng)村教學改進的操作模式

20世紀以來，西方主要發(fā)達國家掀起了學校改進的熱浪，組織化學習是其中一種較為有效的改進方法。學校改進中的組織化學習，就是一個讓改進的目標和策略為教職員工接受的過程，是一個教師專業(yè)發(fā)展的過程［7］。組織化學習最大的特點，是將教師的發(fā)展與學校的改進緊密結合，認為二者是一體兩面的關系。教師只有在學校的改進中尤其是教學改進的進程中，才能促進自身的專業(yè)發(fā)展；同時，在學校的改進中教學質量的改進是重中之重，這離不開教師教學水平的提升?；诮處煂I(yè)發(fā)展的鄉(xiāng)村教學改進，需要聚焦于課堂教學，建立可持續(xù)的組織化學習機制與可操作的內生型教學改進方式。

（一）建立可持續(xù)的組織化學習機制：經(jīng)驗與理論對話

研究者與一線教師一起，從教學觀摩到教學反思的各個環(huán)節(jié)，共同期待共同參與教學改進的實現(xiàn)。將上文理論支持部分的感知性體驗與轉化性實踐，分解為觀摩課例、集體備課、現(xiàn)場實施與撰寫反思四個學習環(huán)節(jié)，在教師個人、教研組和研究者共同參與之下，催生成果產出。既保障了新課改理念在教學實踐中的落地，也促進了教師的專業(yè)發(fā)展，具體操作過程如表1所示。

表1 組織化學習機制的操作過程

觀摩課例，以現(xiàn)場的真實課堂來直接體驗新理念，經(jīng)過研究者對課例的分析促進理解并與自身形成對照，反思教師自我的教學。集體備課與現(xiàn)場實施，是在教學實踐中嘗試應用新理念，也是在應用中加深理解。這里包含了教師個人備課、教研組備課與學區(qū)同課異構，從多個視角集同伴的智慧將新理念轉化為程序性知識，而在研究者的指導與點評中，通過理論與經(jīng)驗的對話得以不斷修正。教師撰寫反思，是一個重新理解與詮釋的過程。經(jīng)過教學實踐，教師對于新理念的認識得以重新建構，固化的教學論文也是新理念在教學實踐中的應用性成果，可以多次實施并加以推廣。

（二）建構可操作的教學改進方式：內生型發(fā)展

分別以每一位教師為教學改進的主要對象，經(jīng)歷一輪上述四個環(huán)節(jié)的組織性學習。而學科教研組以此確立了教研的內容、教研的機制以及教研的目標。經(jīng)過四年22位中學語文教師的案例，建構起鄉(xiāng)村學校教學改進的主要方式：

1.選擇變革關鍵點提升教師參與度。教學改進的成敗，很大程度是由全體教師對于改進的認識與投入程度決定。大體而言，面對教學改進教師們的態(tài)度有三類：第一類是主動改變，認識到實際教學中存在的問題，能夠認識到教學改進與自身的專業(yè)發(fā)展密切相關；第二類是被動改變，不是主動尋求改變，并不理解教學改進的意義，只是被動執(zhí)行與應付領導安排的任務；第三類是抗拒改變，這些教師大多滿足于現(xiàn)有的狀態(tài)，不愿意打破平衡、不愿意經(jīng)過自我學習和同伴研討有所創(chuàng)新。在新課改背景下，教師們都面臨新的挑戰(zhàn)，如果選擇變革關鍵點作為教學改進的主要目標，就是在幫助教師們解決教學疑難而不是額外增加負擔，如語文教師們感到焦慮的“學習任務群教學”與“古詩詞教學”。另一方面，在改進的過程中既有學校教學管理者對教師教學改進實績的要求，同時大學研究者也為教師們提供資源與方法的支持。這樣在目標導向與行政管理之下，既有改進成果的壓力也有智力與技術的支持，能夠更大范圍地調動教師的積極性。

2.融入本土資源再構教學內容。語文學科的綜合實踐活動需要鼓勵學生積極參與，高一的專題訪談有不少優(yōu)秀的課例，如何選擇訪談的主題調動學生的積極性顯然是核心內容。房山區(qū)的王老師執(zhí)教“訪談青年醫(yī)護人員，感悟青春的價值”的主題訪談，她將實踐活動設計為四個階段：訪談第一階段掌握訪談相關知識，實踐訪談身邊的家人對青年醫(yī)生的看法。第二階段分小組走進附近北京核工業(yè)醫(yī)院房山分院訪談青年醫(yī)護人員。第三階段將房山區(qū)良鄉(xiāng)醫(yī)院青年醫(yī)護人員請進學校，分別從不同班級選代表進行訪談。第四階段邀請從本校畢業(yè)的前往武漢一線的青年醫(yī)護人員回學校，以班級為單位進行訪談。北京核工業(yè)醫(yī)院房山分院、房山區(qū)良鄉(xiāng)醫(yī)院離學校不遠，本校的畢業(yè)生又與學生們是校友，這些便利而親切的本土資源讓學生們對于訪談的學習趣味盎然，無形之中促進了訪談教學的順利完成。

3.結合本校學情創(chuàng)生教學方法。寫作教學是語文教學的難點，在觀摩課例的過程中，教師們認識到寫作教學不只是修改學生完成的作文，更應該關注學生寫作的過程，在寫作過程中調動小作者的表達欲望、提供合宜的寫作方法。對于郊區(qū)寄宿的學生而言，在校的時間多，語文教師一般會要求學生們養(yǎng)成天天寫日記的習慣。有的教師便從這一點著手，關注寫日記對于學生提高寫作能力的有效方法：記身邊的生活，從沒的寫到有的寫；記人、事、物的細節(jié)，從寫得粗到寫得細；記讀書的感受，從寫得淺到寫得深；日記的指導與評價，從被動到主動。

4.借助教研組合力提煉教學特色。新課改以后，初中語文教學加大了古詩詞教學的比例，古詩詞的理解與鑒賞也成為中考的重要內容。面對新的挑戰(zhàn)，房山某中學的老師們觀摩了示范課例，總結出示范校古詩詞教學的特色。因此，研究古詩詞教學、結合本校的學生特點提煉教學方法是解決問題的關鍵。初中語文教研組的六位教師，在組長與指導教師的帶領下研究提煉出古詩詞教學四步法：1.知內容——朗讀詩歌，感知內容；2.繪詩境——抓關鍵詞，準確理解；3.品詩情——結合背景，讀懂作者；4.悟詩理——結合自身，讀出自我。這所中學的老師們反映，大家在執(zhí)教古詩詞時都在使用教研組提煉的“四步法”，這個方法既抓住了古詩詞文體教學的核心內容又非常適合本校學生學習，取得了比較好的效果。

以新內生發(fā)展理論視角來看鄉(xiāng)村振興，以認同、賦權、創(chuàng)新、合作為核心動力，從而樹立鄉(xiāng)村發(fā)展的文化自信，提升主體對鄉(xiāng)村地域文化的歸屬感和認同感［8］。選擇變革關鍵點提升教師參與度、融入本土資源再構教學內容、結合本校學情創(chuàng)生教學方法、借助教研組合力提煉教學特色，是通過對鄉(xiāng)土文化的認同、對教師主體的賦權以及教研組的合作，突出自身特色解決實際問題的內生型教學改進。

四、鄉(xiāng)村學校教學改進主要在于提升教師的擇宜素養(yǎng)

鄉(xiāng)村學校教學改進僅僅是教育改進整體的一個部分，但是教學改進關系著教學質量與學生的發(fā)展，是全局中的重點。改進從學校的具體問題出發(fā)，同時改進又不僅僅是指向具體和個別，而是著眼于學校的整體發(fā)展。教學改進關系到一所學校的組織建設、制度建設以及環(huán)境建設，也會要求學校的管理者、教師以及學生發(fā)生改變。新課改背景下的教學改進，從教師的專業(yè)發(fā)展而言，關鍵在于提升教師的擇宜素養(yǎng)。

陳向明教授提出教師職業(yè)的擇宜素養(yǎng)：中國文化所推崇的“中庸”，遇到問題不走極端，遵循“善”的目的，通過實踐推理，根據(jù)具體情形采取此時此地最恰當?shù)牟呗裕?］。教師擇宜素養(yǎng)的三個要素可以概括為：真實情境、集體合作、行動研究。因為擇宜素養(yǎng)很難通過理論學習來獲得，只有教師遇到真實的問題困境，經(jīng)歷轉化式學習，質疑自己常用而不知的行為習慣，提高自己審辨式思維的意識。這個過程需要教師群體與理論研究者等多方支持，通過自我在行動中的研究和反思逐步完成。在課改背景下的鄉(xiāng)村學校教學改進，就是將教師們推至鮮活的教學現(xiàn)場，直面自身問題，主動迎接“教育的美麗風險”，在教學實踐的全過程中不斷接受經(jīng)驗與理論的對話，建構起教師個體對于新理念的理解與詮釋。從提升教師的擇宜素養(yǎng)的角度而言，鄉(xiāng)村學校教學改進主要關注以下三點：

（一）教學改進的主體：教師自身

教學改進的參與者包括政府行政領導、大學的理論研究者、本校的全體教師等多方面，但是教學改進的主體是學校的教師。只有學校的教師最了解和熟悉本土資源與本校學情，能夠因地制宜地進行轉化與合理實踐；只有教師成為教學改進的主體，成為主要行動者，這樣才能激發(fā)教師的潛能、提高教師的教學育人水平，并以此帶動學校教學質量的提升。

（二）教學改進的內容：本土特色

鄉(xiāng)村學校教學改進從觀摩示范課例開始，是對原有思維方式的沖擊，激活教師們的反思能力與創(chuàng)造能力，以“體驗”激發(fā)“想象”。但是想象與轉化不代表照搬與模仿，在理解新理念的前提下，更需要挖掘本土資源的教學功能，激活存量資源的潛能。任何一所學校在長期的辦學實踐中都會積淀相當多的教育教學資源，形成鄉(xiāng)村學校發(fā)展獨特的內部教學條件，可稱之為存量資源，主要包括組織資源、技術資源、地方資源等一切實際存在的資源［10］。簡單而言，在現(xiàn)階段鄉(xiāng)村學校不是沒有資源和素材，而是廣闊的鄉(xiāng)村場域和鄉(xiāng)土文化作為特色教學資源缺乏整合和開發(fā)。

（三）教學改進的目標：科研興教

教學改進的直接目標是提高教學質量，教學改進的深層目標是提高教師的教研能力，也就是教師的“造血”功能。經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）指出，“學校改進是一種系統(tǒng)而持續(xù)的努力，旨在改變校內的學習環(huán)境和相關環(huán)境，最終能讓學校更有效地實現(xiàn)教育目的”［11］。因此，教學改進不是一蹴而就的，而是一個循環(huán)往復的更新過程。在新課改的背景之下，教師需要學習新理念改進教學讓課改精神落地；新時代對未來的公民提出新的更高的要求，教師需要學習新方法改進教學滿足時代要求；在每個班級面對不同學生個性化的需求，教師需要提供新策略改進教學促進學生個體發(fā)展……只有在行動中提高教師的反思意識與解決問題的能力，以科學研究的態(tài)度和方法研究教學，學校的教學質量才能穩(wěn)步提升?！?/p>