呂樹紅，趙海燕

(三江學院計算機科學與工程學院，江蘇 南京 210012)

0 引言

大學計算機專業(yè)的項目化教學改革一直是教學改革路上的排頭兵。項目實踐課程區(qū)別于傳統(tǒng)理論課堂，教學方式新穎、形式多樣，更適合在實踐課中實施和推廣。本文提出將分層教學的思想應用到專業(yè)實訓課程中，對課程設計案例內(nèi)容進行難度分層，細化到每個功能的需求，提出易、中、難三個層次的開發(fā)要求，為不同基礎的學生訂制難易適合的開發(fā)目標，讓學生在自身能力范圍內(nèi)進行選擇，目標是讓學生個人能力在課堂實踐中得到最大可能的有效提升。

1 分層教學的發(fā)展現(xiàn)狀

最早的分層教學模式的是美國教育學家哈里斯創(chuàng)立的“活動分團制”。直到二十世紀五十年代，分層教學在英國也逐漸得到了普及，只是根據(jù)能力來分級分層，造成歧視現(xiàn)象。這一現(xiàn)象使分層教學模式的推進一度停滯不前，直到前蘇聯(lián)人造衛(wèi)星的上天，才喚醒教育者們對精英人才的渴求，這也帶動了分層教學的再次前進。在我國，前有孔子“因材施教”學說思想，后有王守仁“隨人分限所及”，從古至今，教育思想中不斷貫穿著分層教學的理念，這為引進分層教學模式奠定了思想基礎。

分層教學一次次退出歷史舞臺又回歸，終于總結出一些能與國內(nèi)教學現(xiàn)狀相結合的方法。目前，分層教學模式的研究主要集中在中小學，分為班內(nèi)分層目標教學模式、分層走班模式、能力目標分層監(jiān)測模式以及定向培養(yǎng)目標分層模式等多種教學模式。而在大學教學中對教學分層的嘗試仍然只停留在個別專家的理論研究層面或少量樣板課程的教研中，在實際課堂中的應用推廣少之又少。

2 論文研究的背景及意義

實訓課程是大學計算機專業(yè)教學必不可少的一個環(huán)節(jié)，但目前的教學效果差強人意。比如四五十人的實訓教學中普遍選用單一的教學目標，即給學生下發(fā)統(tǒng)一難度的項目要求。為了適應大多數(shù)學生的能力水平，教師通常會選擇難度等級“適中”的項目，學生根據(jù)統(tǒng)一要求實現(xiàn)項目，教師根據(jù)統(tǒng)一標準評價項目。實踐表明，這樣的“一刀切”并不能達到全面提升學生能力的目的。對于學習能力強、基礎較好的學生來說，項目難度偏低并不能達到提高個人能力的目的，而對于學習能力較弱、基礎也較差的學生來說，完成難度適中的項目已超出個人能力水平。因此，在實踐教學中，制定難度分層的教學方案以適應不同層級的學生，對于實踐教學的改革有重要的意義。

本文選擇經(jīng)典案例排課系統(tǒng)為載體，進行項目難度分層，目的是考慮不同層次學生的能力水平，提出難度相應的開發(fā)目標。具體表現(xiàn)為，從優(yōu)、中、劣各類學生的實際出發(fā)，在需求、設計、實現(xiàn)技術上對項目提出難度有所不同的要求，學生自主選擇難度目標，在自身能力范圍內(nèi)進行訓練和提升，教師提供針對性指導，讓基礎不牢的學生更加注重基礎鞏固基礎，讓優(yōu)秀的同學有機會挑戰(zhàn)更高難度的課題?；趯W生自身基礎訂制教學目標，提高學生積極參與項目的意愿和在學習過程中探索求知的主動性，達到提升學生項目參與度與自主學習能力的目的。

3 基于排課系統(tǒng)的項目分層方法及教學研究

分層教學的基礎是確定項目分層方案，即細化項目開發(fā)的過程，量化每個功能實現(xiàn)中的技術點，提出難度分層教學目標。教師需要依據(jù)學生對目標的不同實現(xiàn)，收集開發(fā)過程中學生個人能力提升點，科學記錄與分析，結合多項評價指標，切實保障分層教學模式的科學性。

3.1 需求分層是分層教學的第一步

在軟件項目開發(fā)實訓中，第一步是模擬真實用戶提出需求，并進行需求描述。這個工作主要由教師完成。學生作為承接項目的開發(fā)人員，其任務是獲取需求并按照需求指導后續(xù)的設計、開發(fā)。教師首先按照功能進行分層描述，對開發(fā)者提出不同難度層次的要求，幫助學生結合自身能力水平選擇開發(fā)目標。需求分層后，項目的需求描述更加立體化、精細化、精準化。學生可以從易到難的逐層理解需求，逐層的進行開發(fā)和進階，這是一個能力逐層遞進的項目實施過程，也更加遵循人的認知規(guī)律，對提高開發(fā)效率和提升教學效果均有正向的推動。

量化每個功能實現(xiàn)中的技術點，提出難度分層的技術要求和功能要求，是需求分層的基礎。排課功能包括安排教學任務、設置課程時間地點等任務。以下對排課功能三個難度層次進行需求描述，如表1所示，其中★越多，表示難度越大。

表1 “新增排課”功能難度分層對比表

3.2 難度分層的項目設計與實現(xiàn)

根據(jù)需求，學生可以選擇適合自己的難度并針對相應的難度進行系統(tǒng)設計和實現(xiàn)。教師需細化項目開發(fā)的過程并結合難度層次進行針對性指導。下面給出三種不同難度需求對應的業(yè)務流程設計（圖1、圖2、圖3），可作為教師分層指導學生進行設計、實現(xiàn)的重要參考。

圖1 “新增排課”業(yè)務流程圖（難度等級★）

圖2 “新增排課”業(yè)務流程圖（難度等級★★）

圖3 “新增排課”業(yè)務流程圖（難度等級★★★）

以上三個難度的設計流程，可以指導不同層次學生進行功能的設計和開發(fā)，圖4 和5 對應★和★★★兩種難度層次的新增排課功能的實現(xiàn)。

圖4 ★簡單難度的排課界面

4 分層教學評價策略

教學評價是教學過程最終環(huán)節(jié)和指揮棒。評價標準用于檢測學生學習效果，更是激勵學生積極性的重要措施，評價標準的科學性是分層教學改革研究的重要工作。

圖5 ★★★復雜難度的排課界面

分層教學，主要從兩個方面去評價和鼓勵學生：一是專業(yè)能力；二是項目參與度。

專業(yè)能力的評價與學生完成項目的難度系數(shù)、效果、任務量直接相關。選擇難度系數(shù)低的任務，其難度分低于難度系數(shù)高的任務。如排課任務分數(shù)基準是15 分，完成★難度得分70%，完成★★難度是80%，完成★★★難度是90%。同一功能效果分可為90～100%、80～90%、70～80%、60～70% 等不同百分比。任務量的疊加可以累計為最終分。如表2 所示，學生選擇了11 個任務中的9 個任務，其中排課任務15 分，完成難度★★難度分80%，完成效果75%，該功能最后得分：15 分×80%×75%=9 分。依此法計算，該學生所有功能累計共得分(取整)78分。

表2 難度分層的項目評分標準

需要說明的是，任務的總分可以超過100分，學生可以自主選擇其中部分或全部功能進行累加。如學生選擇以下全部11個功能，累計總分是125，每個功能都完成★難度，完成效果均是90%，學生可以得到分數(shù)125 分×70%×90%=78.75 分。該評價體系允許學生通過累加低難度的任務量，達到高分的目的。

項目參與度是指學生在參與項目開發(fā)過程中所體現(xiàn)出來的團隊合作能力及積極主動性。如在團隊開發(fā)中，主動幫助他人并能很好的維系團隊和諧的學生參與分較高，而自覺性較差、總要依賴他人幫助、因個人表現(xiàn)影響團隊和諧的學生參與分可適當減少。

教師可以根據(jù)項目的特點調整兩者的比例。如項目較大，需要多人團隊合作開發(fā)且任務間關聯(lián)性緊密，團隊的凝聚力對項目的開發(fā)有決定性的影響，建議加大項目參與度評分比重，如設置項目參與度：專業(yè)能力=3:7；對于項目規(guī)模較小、團隊人數(shù)較少、任務間的關聯(lián)性小的情況，可降低參與度比重。

5 結束語

本文以排課系統(tǒng)為例對項目進行難度分層，闡述了如何將一個實訓項目劃分難度等級、分層次設計開發(fā)及分層次評價的詳細過程，體現(xiàn)了分層教學的核心思想，為同類型項目實踐課程提供分層教學方法參考。

分層教學的改革，使得學生在個人能力附近區(qū)域得到鍛煉和提升，極大的鼓勵了學生自覺參與實踐的積極性；項目難度分層之后，教師也能夠對學生區(qū)別指導，針對不同層次的學生，使用不同的指導方式。分層改革的實施將項目實訓課程向因材施教的目標推進一大步，改革的成果將對提升項目實踐類課程的教學質量有著重要的意義。