魯 石

《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》從國(guó)家教育發(fā)展戰(zhàn)略高度，明確提出把“知行合一”作為指導(dǎo)教育發(fā)展的基本理念。當(dāng)下，影響高校德育實(shí)效性的一個(gè)重要原因就是大學(xué)生不能將道德認(rèn)知及時(shí)有效地轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的道德行動(dòng)。針對(duì)道德教育實(shí)效性不足、道德實(shí)踐中知行不一現(xiàn)象普遍存在等現(xiàn)實(shí)困境，“知行合一”理念在當(dāng)下更具現(xiàn)實(shí)意義。德育量化管理立足于行為準(zhǔn)則與行為績(jī)效，與“知行合一”注重行動(dòng)實(shí)踐、道德外化的基本精神有著內(nèi)在的契合性，如能在量化管理中有效促進(jìn)外化與內(nèi)化的雙向建構(gòu)，促成學(xué)生將道德認(rèn)知和道德行動(dòng)有機(jī)結(jié)合，將有助于破解知行脫節(jié)這一德育管理難題，提升高職德育管理的實(shí)效性。

知行合一與德育量化

1.知行合一的基本內(nèi)涵

“知行合一”理念最早由明朝思想家王守仁提出，作為“心學(xué)”的重要組成部分，其思想內(nèi)涵在于將良好品質(zhì)在日常實(shí)際生活中踐履。“知行合一”首重在“行”，真知即是行，不行不為知。這里的“知”是“良知”，所謂“知行合一”即“致良知”，具體表現(xiàn)為“心中有良知，行為有擔(dān)當(dāng)”。從道德教育的視角來(lái)看，“知行合一”的基本內(nèi)涵就在于道德認(rèn)知、道德能力、道德行為的和諧統(tǒng)一，即個(gè)體能自覺(jué)根據(jù)道德良知開(kāi)展行為實(shí)踐。高職院校將“知行合一”理念融入道德教育，有利于更好地推動(dòng)德育多元化實(shí)踐，打破現(xiàn)有形勢(shì)下德育僅僅作為一種文化思想輸出形式的局限，使德育管理能從理論教學(xué)、實(shí)踐應(yīng)用兩個(gè)維度開(kāi)展教育工作，真正意義上發(fā)揮其對(duì)大學(xué)生道德品質(zhì)提升和道德人格完善的積極作用。

2.德育量化的內(nèi)涵及主要表現(xiàn)

《中國(guó)普通高校德育大綱》明確提出要“以德育目標(biāo)和普通高校學(xué)生行為準(zhǔn)則為依據(jù)，建立和完善考評(píng)的指標(biāo)體系和考評(píng)辦法”，而德育量化正是建立科學(xué)、客觀的考評(píng)指標(biāo)體系最有效路徑之一。作為一種管理范式，德育量化管理通過(guò)量化思維及相應(yīng)的技術(shù)操作行為，確保德育過(guò)程的科學(xué)化、精確化，以避免主觀性、模糊性、隨意性。德育量化的著眼點(diǎn)在于道德外化，即在德育量化管理過(guò)程中存在著一個(gè)行為外化圖式，發(fā)揮著選擇定向和反饋調(diào)節(jié)等功能，將學(xué)生實(shí)際的行為表現(xiàn)作為道德評(píng)價(jià)的重要標(biāo)準(zhǔn)，防止學(xué)生知而不行、言行相悖、表里不一。德育量化管理是解決學(xué)生“知而不行”等問(wèn)題、走出德育實(shí)踐困境的關(guān)鍵所在，諸多高職院校也進(jìn)行了德育量化管理的實(shí)踐探索，包括信用制度、獎(jiǎng)懲制度、積分制、學(xué)分制等。

3.知行合一理念下傳統(tǒng)德育量化管理反思

相較于傳統(tǒng)的德育管理在模糊性、內(nèi)隱性、主觀性等方面飽受詬病的弊端，德育量化管理的優(yōu)勢(shì)在于其精確性、直觀性與可操作性，一定程度上提高了評(píng)價(jià)精度與管理效率。然而，從“知行合一”理念出發(fā)，高職德育量化管理尚需思考并妥善解決以下五個(gè)問(wèn)題：一是德育量化的內(nèi)容體系是否能夠體現(xiàn)個(gè)體道德發(fā)展的完整性，因?yàn)榱炕瘻y(cè)評(píng)主要是對(duì)外顯行為的評(píng)價(jià)，不能代替全部德育工作，尤其是深層次的、充滿人文關(guān)懷的思想引導(dǎo)。二是以外化行為評(píng)價(jià)見(jiàn)長(zhǎng)的德育量化如何促進(jìn)學(xué)生道德品質(zhì)內(nèi)化，從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，道德內(nèi)化是否完成制約著德育過(guò)程的實(shí)現(xiàn)，其效果直接影響著德育的實(shí)踐效果。三是量化管理的行為主義強(qiáng)化方式如何避免功利化與簡(jiǎn)單化的應(yīng)用，如何產(chǎn)生持續(xù)的激勵(lì)效用。四是量化管理是否有利于促進(jìn)學(xué)生在道德養(yǎng)成方面的自我教育、自我管理和自我約束，即如何通過(guò)制度設(shè)計(jì)使得學(xué)生的道德養(yǎng)成自覺(jué)性、主動(dòng)性能夠予以體現(xiàn)，讓學(xué)生通過(guò)習(xí)慣養(yǎng)成促成道德“自律”。五是如何有效規(guī)避簡(jiǎn)單量化有可能誘發(fā)的道德偽善或雙面人格現(xiàn)象，真正實(shí)現(xiàn)知行合一、立德樹(shù)人的育人旨?xì)w。

知行合一理念下的德育量化管理路徑優(yōu)化

1.從行為到行動(dòng)：尊重主體性的道德外化

作為一種技術(shù)工具，德育量化本身的“客體性”在實(shí)施過(guò)程中如果操作不當(dāng)容易導(dǎo)致對(duì)人的“主體性”的背離。量化行為指標(biāo)規(guī)約下的德育對(duì)象甚至德育主體容易被賦予被動(dòng)性，會(huì)逐步形成制度依賴或機(jī)械依從，道德判斷力、道德敏感力、道德甄別力反而會(huì)降低，這無(wú)疑是與培養(yǎng)人的能動(dòng)性、自主性和自為性的教育目標(biāo)是相背離的。從知行合一的理念出發(fā)，德育量化管理的行為規(guī)范和指標(biāo)設(shè)計(jì)應(yīng)充分尊重道德主體的自主性選擇與個(gè)性化建構(gòu)，量化管理過(guò)程能夠體現(xiàn)主體性參與的行動(dòng)原則。

傳統(tǒng)的德育量化管理側(cè)重行為（behavior），即量化指標(biāo)表現(xiàn)為只能以制度允許的方式去做，外化的道德行為被附加了規(guī)范意義，體現(xiàn)“應(yīng)該”“必須”“絕對(duì)命令”等標(biāo)準(zhǔn)化要求。這種“規(guī)范性”在實(shí)際操作過(guò)程中很容易被僵化、固化進(jìn)而產(chǎn)生異化。知行合一的量化管理將道德外化的重心落腳于行動(dòng)（action），即允許主體以可能的方式去達(dá)到某種結(jié)果，而這種結(jié)果是充滿鮮活生命價(jià)值意蘊(yùn)的“道德化育”，是堅(jiān)持幸福導(dǎo)向、生長(zhǎng)導(dǎo)向與開(kāi)放導(dǎo)向的。“行動(dòng)”與“行為”相比更能體現(xiàn)主體的自足、自由和自主，即為自己而做，或者按照自己理想的方式去做。在“行動(dòng)”過(guò)程中，道德主體是以自己喜歡的方式來(lái)做好事或?qū)崿F(xiàn)自我成長(zhǎng)，無(wú)須被監(jiān)督或讓渡部分主體性。“行動(dòng)”的優(yōu)勢(shì)在于它對(duì)個(gè)體而言是自主的、有意義的并且能引起幸福感，對(duì)集體（學(xué)校）而言是符合德育目的的，具有目的論意義。簡(jiǎn)而言之，“行為”指標(biāo)體現(xiàn)的是“要我做”的規(guī)范、是封閉式的命令，“行動(dòng)”指標(biāo)體現(xiàn)的是“我要做”的價(jià)值追求，是具有開(kāi)放性的引導(dǎo)。以志愿服務(wù)活動(dòng)的量化管理為例，“每學(xué)期至少參加一次學(xué)?；虬嗉?jí)組織的志愿服務(wù)活動(dòng)”就是“行為”指標(biāo)，學(xué)生沒(méi)有完成會(huì)被扣分，而且它仍然局限于學(xué)校內(nèi)部管理；而“建議生活中有校內(nèi)外志愿服務(wù)或義務(wù)勞動(dòng)經(jīng)歷”則是“行動(dòng)”指標(biāo)，它是一種倡議或教育引導(dǎo)，學(xué)生完成可以加分，沒(méi)有做也不會(huì)扣分（體現(xiàn)“志愿”屬性），至于如何做、在哪里做都可以由道德主體結(jié)合個(gè)人實(shí)際，自由、靈活選擇。

2.從知識(shí)到智慧：關(guān)注智慧生成的道德內(nèi)化

知行合一的德育量化管理在關(guān)注道德外化的同時(shí)必須要通過(guò)外顯的“行動(dòng)”促進(jìn)學(xué)生的道德內(nèi)化，即讓學(xué)生能夠在“行動(dòng)”過(guò)程中分析、加工、消化、吸收道德知識(shí)，并轉(zhuǎn)化為道德智慧，積淀成道德人格。換言之，德育量化應(yīng)有效促進(jìn)學(xué)生的“轉(zhuǎn)識(shí)成智”，內(nèi)化為道德智慧。智慧與知識(shí)同源，知識(shí)本身是集體智慧的結(jié)晶，智慧是知識(shí)發(fā)展的高級(jí)階段，究其本質(zhì)來(lái)講知識(shí)與智慧乃是同一過(guò)程的不同階段。道德知識(shí)是人類關(guān)于倫理道德的學(xué)問(wèn)積累，是構(gòu)建有道德意義的人生的基本“材料”；而道德智慧是人們運(yùn)用學(xué)問(wèn)改造世界、利用知識(shí)這一“材料”改善生活、獲得幸福人生的一種能力。相比起道德知識(shí)的客觀性、被動(dòng)性的特征，道德智慧更強(qiáng)調(diào)個(gè)體的主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造性。在某種意義上講，知行合一的德育量化管理應(yīng)從“機(jī)械量化”逐漸過(guò)渡到“智慧量化”。

以往知識(shí)灌輸式的德育模式有意無(wú)意地將德育工作的落腳點(diǎn)放在“學(xué)”上，即為學(xué)而學(xué)，容易導(dǎo)致知而不行、高知低行；機(jī)械的德育量化管理模式僵化教條地將工作重心放在“行為”考評(píng)上，為做而做，容易導(dǎo)致行而不信、表里不一；而知行合一的德育量化管理則將道德內(nèi)化與道德外化統(tǒng)一于道德智慧的培養(yǎng)，即通過(guò)問(wèn)題解決的自覺(jué)行動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)道德知識(shí)的靈活運(yùn)用、提升問(wèn)題解決的智慧，進(jìn)而促進(jìn)道德智慧的生成。這種智慧德育的落腳點(diǎn)必然在于道德智慧而非理論化的道德知識(shí)或簡(jiǎn)單化的行為規(guī)范，其價(jià)值取向超越了知識(shí)追求、規(guī)則追求，而轉(zhuǎn)向智慧的自覺(jué)要求，德育量化管理的載體——“行動(dòng)”本身并不是為了讓學(xué)生掌握道德符號(hào)，而在于通過(guò)符號(hào)掌握其背后所隱藏的人生智慧、實(shí)踐智慧。這種“轉(zhuǎn)識(shí)成智”的價(jià)值追求，充分尊重個(gè)體的主動(dòng)性、創(chuàng)造力和獨(dú)特見(jiàn)解，其教育目標(biāo)仍然是致力于培養(yǎng)有思想、有理想、有智慧、有德性的人。因此，高職德育量化管理的指標(biāo)體系設(shè)計(jì)應(yīng)基于學(xué)生的職業(yè)成長(zhǎng)、成才需要，著眼于通過(guò)實(shí)際生活中的問(wèn)題解決來(lái)多維度培養(yǎng)學(xué)生的道德辨別能力、判斷能力、選擇能力、實(shí)踐能力等，引導(dǎo)學(xué)生在量化指標(biāo)的引導(dǎo)下通過(guò)自主建構(gòu)的行動(dòng)解決實(shí)際問(wèn)題、培養(yǎng)道德智慧。具體而言，量化指標(biāo)的設(shè)計(jì)重心在于激勵(lì)性內(nèi)容而非限制性條款，注重目標(biāo)激勵(lì)而非任務(wù)布置。例如，在學(xué)風(fēng)建設(shè)部分，對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)效果如專業(yè)成績(jī)進(jìn)步幅度、技能競(jìng)賽獲獎(jiǎng)情況可設(shè)置激勵(lì)性指標(biāo)，這種目標(biāo)激勵(lì)旨在調(diào)動(dòng)學(xué)生的內(nèi)在成長(zhǎng)動(dòng)機(jī)，在實(shí)際問(wèn)題解決中促進(jìn)自主性學(xué)習(xí)，這種目標(biāo)實(shí)現(xiàn)過(guò)程中最重要的獎(jiǎng)賞是個(gè)體內(nèi)在的獲得感、幸福感，而非外在的積分獎(jiǎng)勵(lì)。在由道德知識(shí)向道德智慧的轉(zhuǎn)化過(guò)程中，教師必須注意尊重與釋放學(xué)生的創(chuàng)造性，將德育內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生的人生智慧，鼓勵(lì)培養(yǎng)學(xué)生成為追求智慧的思想者與實(shí)踐者，促進(jìn)其人性的彰顯和人生的覺(jué)悟，智慧得到覺(jué)醒，從而走向意義人生的追求，價(jià)值境界得到提升。

3.從規(guī)范到素養(yǎng)：致良知的道德進(jìn)化

按照知行合一理論，良知具有過(guò)程性、階段性，“致”是“事上磨”的工夫、修行與實(shí)踐，與德性培養(yǎng)過(guò)程相融合，是認(rèn)識(shí)與實(shí)踐的雙重推進(jìn)，是知與行的動(dòng)態(tài)統(tǒng)一，最終“致良知”表現(xiàn)為“知行合一”的螺旋上升與道德進(jìn)化過(guò)程?！爸铝贾睂で笸庠谝?guī)范與個(gè)體道德意識(shí)的有機(jī)統(tǒng)一，其中規(guī)范代表著一種限制性、否定性，而充滿鮮活生命價(jià)值意蘊(yùn)的德性則代表著一種至善追求、成長(zhǎng)需要，因此德育量化管理不能退化為固守技術(shù)主義、工具主義理性的“規(guī)范囚禁”，而應(yīng)進(jìn)化為與人文德育、生命德育、幸福德育、生活德育理念相契合的、開(kāi)放性的、具有教育生命力的“道德化育”，這種從“約束”到“生成”的理念轉(zhuǎn)變促使高職德育量化管理可以且應(yīng)當(dāng)與職業(yè)素養(yǎng)教育“并軌”。

高職德育量化管理以職業(yè)素養(yǎng)培育作為核心內(nèi)容，體現(xiàn)的是“職業(yè)人”的成長(zhǎng)導(dǎo)向，有助于引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)校園生活情景中自然而然地將“應(yīng)該做”的選擇轉(zhuǎn)化為“自己想要做”的選擇，即將普遍的道德規(guī)范內(nèi)化為道德自律。在量化指標(biāo)體系設(shè)計(jì)上，高職院?？梢愿鶕?jù)職業(yè)素養(yǎng)培訓(xùn)計(jì)劃將德育管理項(xiàng)目分階段、分層次、分領(lǐng)域地分解到專業(yè)教學(xué)、課堂思政、社會(huì)實(shí)踐等不同領(lǐng)域，讓教師在“教”的同時(shí)完成德育引領(lǐng)，讓學(xué)生在“學(xué)”的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)積累、道德成長(zhǎng)。這種量化管理模式并不回避職業(yè)素養(yǎng)教育的功利性價(jià)值，因?yàn)檎沁@種職業(yè)素養(yǎng)的成長(zhǎng)構(gòu)成了學(xué)生道德進(jìn)化的內(nèi)在激勵(lì)與正向回饋。

德育量化管理的實(shí)踐探索案例

本文以江蘇某高職院校的“職業(yè)人”德育量化管理模式為例，簡(jiǎn)要介紹其在知行合一理念指導(dǎo)下對(duì)傳統(tǒng)量化管理手段的嬗變與超越。從總體指導(dǎo)思想來(lái)講，學(xué)校德育量化管理系統(tǒng)遵循定量與定性相結(jié)合、道德行為與道德動(dòng)機(jī)相結(jié)合、他律與自律相結(jié)合、科學(xué)性與可操作性和可生成性相結(jié)合的原則，旨在促進(jìn)學(xué)生內(nèi)化與外化相互促進(jìn)、“知行合一”的道德進(jìn)化。該校將培育德技雙修的“職業(yè)人”作為人才培養(yǎng)目標(biāo)，德育工作融入“三全育人”框架與“課程思政”體系，德育量化管理向思想道德素質(zhì)教育、人文身心素質(zhì)教育、專業(yè)素質(zhì)教育、開(kāi)拓創(chuàng)新素質(zhì)教育等多個(gè)維度拓展，形成了“德育養(yǎng)成”和“素養(yǎng)提升”雙輪驅(qū)動(dòng)模式和“專業(yè)學(xué)習(xí)、職業(yè)證書(shū)、素質(zhì)教育學(xué)分”三項(xiàng)并舉的人才培養(yǎng)質(zhì)量控制機(jī)制，從職業(yè)素養(yǎng)領(lǐng)域促進(jìn)了學(xué)校與就業(yè)市場(chǎng)（企業(yè)）在人才培養(yǎng)方面的有效銜接。

“職業(yè)人”德育量化管理以德育學(xué)分制為抓手，每學(xué)期設(shè)定2個(gè)德育學(xué)分，共實(shí)施5個(gè)學(xué)期。德育學(xué)分考評(píng)結(jié)果是對(duì)學(xué)生在一學(xué)期內(nèi)職業(yè)素養(yǎng)發(fā)展情況的綜合評(píng)價(jià)，作為評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)、組織發(fā)展、實(shí)習(xí)推薦、就業(yè)畢業(yè)等的重要依據(jù)，并放入學(xué)生學(xué)習(xí)檔案。5個(gè)學(xué)期的德育量化指標(biāo)體現(xiàn)分層、分段、分階遞進(jìn)的特點(diǎn)，遵循立足“生活”“生存”、促進(jìn)“成長(zhǎng)”“成才”的激勵(lì)導(dǎo)向。同時(shí)，“職業(yè)人”智慧管理系統(tǒng)的監(jiān)測(cè)、反饋功能基于行動(dòng)績(jī)效數(shù)據(jù)采集，依托數(shù)據(jù)挖掘、數(shù)據(jù)可視化、學(xué)分系統(tǒng)三個(gè)平臺(tái)作為技術(shù)支撐，將學(xué)生身體素質(zhì)、心理健康、社會(huì)適應(yīng)能力、學(xué)業(yè)發(fā)展、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等方面的素養(yǎng)發(fā)展水平以可視化數(shù)據(jù)報(bào)表的形式對(duì)學(xué)生進(jìn)行精準(zhǔn)畫(huà)像與群體定位，個(gè)性化、點(diǎn)對(duì)點(diǎn)地實(shí)時(shí)反饋給學(xué)生。學(xué)生可以通過(guò)手機(jī)移動(dòng)端與量化管理系統(tǒng)實(shí)時(shí)對(duì)接，在線實(shí)時(shí)完成信息采集、活動(dòng)簽到、加分申報(bào)、績(jī)效統(tǒng)計(jì)、目標(biāo)激勵(lì)等環(huán)節(jié)。

“職業(yè)人”德育量化管理模式相較于傳統(tǒng)量化模式的優(yōu)勢(shì)和創(chuàng)新之處表現(xiàn)在三個(gè)方面：一是開(kāi)放性。量化指標(biāo)設(shè)計(jì)既包含校園生活的方方面面，體現(xiàn)人才培養(yǎng)的質(zhì)量導(dǎo)向，又能適當(dāng)兼顧學(xué)生個(gè)性化的成長(zhǎng)需求，即在評(píng)分維度上是全覆蓋的，在測(cè)評(píng)過(guò)程中是開(kāi)放的，學(xué)生不論是全才還是專才，均可以在“職業(yè)人”體系中體現(xiàn)其綜合素養(yǎng)的全方位提升或特色化積累。二是自主性。量化指標(biāo)并非強(qiáng)制措施，而是“行動(dòng)菜單”，學(xué)生具有自主選擇其發(fā)展方向的權(quán)利和為其“自由選擇”而付出努力與智慧的義務(wù)，即學(xué)生的職業(yè)成長(zhǎng)（包括道德素養(yǎng)提升在內(nèi)）是自我設(shè)定、自我激勵(lì)的。三是數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)。德育數(shù)據(jù)的可視化呈現(xiàn)與動(dòng)態(tài)跟蹤、反饋機(jī)制可以實(shí)時(shí)地促進(jìn)學(xué)生的自我調(diào)節(jié)與行動(dòng)優(yōu)化，讓學(xué)生在“職業(yè)人”生態(tài)系統(tǒng)中明晰個(gè)人坐標(biāo)，通過(guò)個(gè)人努力實(shí)時(shí)體驗(yàn)到成長(zhǎng)、成功、成才的喜悅，促進(jìn)道德情感體驗(yàn)與道德行為內(nèi)化的交互作用，進(jìn)而促進(jìn)道德水平提升?？傮w而言，這種“學(xué)生主體、素養(yǎng)導(dǎo)向、行動(dòng)指標(biāo)、智慧管理、實(shí)時(shí)反饋、自主成長(zhǎng)”的“職業(yè)人”德育量化管理體系，對(duì)于高職院校德育量化管理實(shí)施路徑與智慧德育體系構(gòu)建具有積極的借鑒價(jià)值。在德育量化管理過(guò)程中，高職學(xué)生獲得的不僅是單純的道德學(xué)習(xí)或?qū)I(yè)素養(yǎng)，而是以實(shí)踐智慧為價(jià)值追求的穩(wěn)定的道德生成，即道德行為從他律到自律、自覺(jué)到自然、道德主體從潛在到形成。