魯 石

《中國教育現(xiàn)代化2035》從國家教育發(fā)展戰(zhàn)略高度，明確提出把“知行合一”作為指導(dǎo)教育發(fā)展的基本理念。當(dāng)下，影響高校德育實效性的一個重要原因就是大學(xué)生不能將道德認(rèn)知及時有效地轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的道德行動。針對道德教育實效性不足、道德實踐中知行不一現(xiàn)象普遍存在等現(xiàn)實困境，“知行合一”理念在當(dāng)下更具現(xiàn)實意義。德育量化管理立足于行為準(zhǔn)則與行為績效，與“知行合一”注重行動實踐、道德外化的基本精神有著內(nèi)在的契合性，如能在量化管理中有效促進(jìn)外化與內(nèi)化的雙向建構(gòu)，促成學(xué)生將道德認(rèn)知和道德行動有機(jī)結(jié)合，將有助于破解知行脫節(jié)這一德育管理難題，提升高職德育管理的實效性。

知行合一與德育量化

1.知行合一的基本內(nèi)涵

“知行合一”理念最早由明朝思想家王守仁提出，作為“心學(xué)”的重要組成部分，其思想內(nèi)涵在于將良好品質(zhì)在日常實際生活中踐履。“知行合一”首重在“行”，真知即是行，不行不為知。這里的“知”是“良知”，所謂“知行合一”即“致良知”，具體表現(xiàn)為“心中有良知，行為有擔(dān)當(dāng)”。從道德教育的視角來看，“知行合一”的基本內(nèi)涵就在于道德認(rèn)知、道德能力、道德行為的和諧統(tǒng)一，即個體能自覺根據(jù)道德良知開展行為實踐。高職院校將“知行合一”理念融入道德教育，有利于更好地推動德育多元化實踐，打破現(xiàn)有形勢下德育僅僅作為一種文化思想輸出形式的局限，使德育管理能從理論教學(xué)、實踐應(yīng)用兩個維度開展教育工作，真正意義上發(fā)揮其對大學(xué)生道德品質(zhì)提升和道德人格完善的積極作用。

2.德育量化的內(nèi)涵及主要表現(xiàn)

《中國普通高校德育大綱》明確提出要“以德育目標(biāo)和普通高校學(xué)生行為準(zhǔn)則為依據(jù)，建立和完善考評的指標(biāo)體系和考評辦法”，而德育量化正是建立科學(xué)、客觀的考評指標(biāo)體系最有效路徑之一。作為一種管理范式，德育量化管理通過量化思維及相應(yīng)的技術(shù)操作行為，確保德育過程的科學(xué)化、精確化，以避免主觀性、模糊性、隨意性。德育量化的著眼點在于道德外化，即在德育量化管理過程中存在著一個行為外化圖式，發(fā)揮著選擇定向和反饋調(diào)節(jié)等功能，將學(xué)生實際的行為表現(xiàn)作為道德評價的重要標(biāo)準(zhǔn)，防止學(xué)生知而不行、言行相悖、表里不一。德育量化管理是解決學(xué)生“知而不行”等問題、走出德育實踐困境的關(guān)鍵所在，諸多高職院校也進(jìn)行了德育量化管理的實踐探索，包括信用制度、獎懲制度、積分制、學(xué)分制等。

3.知行合一理念下傳統(tǒng)德育量化管理反思

相較于傳統(tǒng)的德育管理在模糊性、內(nèi)隱性、主觀性等方面飽受詬病的弊端，德育量化管理的優(yōu)勢在于其精確性、直觀性與可操作性，一定程度上提高了評價精度與管理效率。然而，從“知行合一”理念出發(fā)，高職德育量化管理尚需思考并妥善解決以下五個問題：一是德育量化的內(nèi)容體系是否能夠體現(xiàn)個體道德發(fā)展的完整性，因為量化測評主要是對外顯行為的評價，不能代替全部德育工作，尤其是深層次的、充滿人文關(guān)懷的思想引導(dǎo)。二是以外化行為評價見長的德育量化如何促進(jìn)學(xué)生道德品質(zhì)內(nèi)化，從長遠(yuǎn)來看，道德內(nèi)化是否完成制約著德育過程的實現(xiàn)，其效果直接影響著德育的實踐效果。三是量化管理的行為主義強化方式如何避免功利化與簡單化的應(yīng)用，如何產(chǎn)生持續(xù)的激勵效用。四是量化管理是否有利于促進(jìn)學(xué)生在道德養(yǎng)成方面的自我教育、自我管理和自我約束，即如何通過制度設(shè)計使得學(xué)生的道德養(yǎng)成自覺性、主動性能夠予以體現(xiàn)，讓學(xué)生通過習(xí)慣養(yǎng)成促成道德“自律”。五是如何有效規(guī)避簡單量化有可能誘發(fā)的道德偽善或雙面人格現(xiàn)象，真正實現(xiàn)知行合一、立德樹人的育人旨?xì)w。

知行合一理念下的德育量化管理路徑優(yōu)化

1.從行為到行動：尊重主體性的道德外化

作為一種技術(shù)工具，德育量化本身的“客體性”在實施過程中如果操作不當(dāng)容易導(dǎo)致對人的“主體性”的背離。量化行為指標(biāo)規(guī)約下的德育對象甚至德育主體容易被賦予被動性，會逐步形成制度依賴或機(jī)械依從，道德判斷力、道德敏感力、道德甄別力反而會降低，這無疑是與培養(yǎng)人的能動性、自主性和自為性的教育目標(biāo)是相背離的。從知行合一的理念出發(fā)，德育量化管理的行為規(guī)范和指標(biāo)設(shè)計應(yīng)充分尊重道德主體的自主性選擇與個性化建構(gòu)，量化管理過程能夠體現(xiàn)主體性參與的行動原則。

傳統(tǒng)的德育量化管理側(cè)重行為（behavior），即量化指標(biāo)表現(xiàn)為只能以制度允許的方式去做，外化的道德行為被附加了規(guī)范意義，體現(xiàn)“應(yīng)該”“必須”“絕對命令”等標(biāo)準(zhǔn)化要求。這種“規(guī)范性”在實際操作過程中很容易被僵化、固化進(jìn)而產(chǎn)生異化。知行合一的量化管理將道德外化的重心落腳于行動（action），即允許主體以可能的方式去達(dá)到某種結(jié)果，而這種結(jié)果是充滿鮮活生命價值意蘊的“道德化育”，是堅持幸福導(dǎo)向、生長導(dǎo)向與開放導(dǎo)向的?！靶袆印迸c“行為”相比更能體現(xiàn)主體的自足、自由和自主，即為自己而做，或者按照自己理想的方式去做。在“行動”過程中，道德主體是以自己喜歡的方式來做好事或?qū)崿F(xiàn)自我成長，無須被監(jiān)督或讓渡部分主體性。“行動”的優(yōu)勢在于它對個體而言是自主的、有意義的并且能引起幸福感，對集體（學(xué)校）而言是符合德育目的的，具有目的論意義。簡而言之，“行為”指標(biāo)體現(xiàn)的是“要我做”的規(guī)范、是封閉式的命令，“行動”指標(biāo)體現(xiàn)的是“我要做”的價值追求，是具有開放性的引導(dǎo)。以志愿服務(wù)活動的量化管理為例，“每學(xué)期至少參加一次學(xué)?；虬嗉壗M織的志愿服務(wù)活動”就是“行為”指標(biāo)，學(xué)生沒有完成會被扣分，而且它仍然局限于學(xué)校內(nèi)部管理；而“建議生活中有校內(nèi)外志愿服務(wù)或義務(wù)勞動經(jīng)歷”則是“行動”指標(biāo)，它是一種倡議或教育引導(dǎo)，學(xué)生完成可以加分，沒有做也不會扣分（體現(xiàn)“志愿”屬性），至于如何做、在哪里做都可以由道德主體結(jié)合個人實際，自由、靈活選擇。

2.從知識到智慧：關(guān)注智慧生成的道德內(nèi)化

知行合一的德育量化管理在關(guān)注道德外化的同時必須要通過外顯的“行動”促進(jìn)學(xué)生的道德內(nèi)化，即讓學(xué)生能夠在“行動”過程中分析、加工、消化、吸收道德知識，并轉(zhuǎn)化為道德智慧，積淀成道德人格。換言之，德育量化應(yīng)有效促進(jìn)學(xué)生的“轉(zhuǎn)識成智”，內(nèi)化為道德智慧。智慧與知識同源，知識本身是集體智慧的結(jié)晶，智慧是知識發(fā)展的高級階段，究其本質(zhì)來講知識與智慧乃是同一過程的不同階段。道德知識是人類關(guān)于倫理道德的學(xué)問積累，是構(gòu)建有道德意義的人生的基本“材料”；而道德智慧是人們運用學(xué)問改造世界、利用知識這一“材料”改善生活、獲得幸福人生的一種能力。相比起道德知識的客觀性、被動性的特征，道德智慧更強調(diào)個體的主觀能動性和創(chuàng)造性。在某種意義上講，知行合一的德育量化管理應(yīng)從“機(jī)械量化”逐漸過渡到“智慧量化”。

以往知識灌輸式的德育模式有意無意地將德育工作的落腳點放在“學(xué)”上，即為學(xué)而學(xué)，容易導(dǎo)致知而不行、高知低行；機(jī)械的德育量化管理模式僵化教條地將工作重心放在“行為”考評上，為做而做，容易導(dǎo)致行而不信、表里不一；而知行合一的德育量化管理則將道德內(nèi)化與道德外化統(tǒng)一于道德智慧的培養(yǎng)，即通過問題解決的自覺行動，促進(jìn)學(xué)生對道德知識的靈活運用、提升問題解決的智慧，進(jìn)而促進(jìn)道德智慧的生成。這種智慧德育的落腳點必然在于道德智慧而非理論化的道德知識或簡單化的行為規(guī)范，其價值取向超越了知識追求、規(guī)則追求，而轉(zhuǎn)向智慧的自覺要求，德育量化管理的載體——“行動”本身并不是為了讓學(xué)生掌握道德符號，而在于通過符號掌握其背后所隱藏的人生智慧、實踐智慧。這種“轉(zhuǎn)識成智”的價值追求，充分尊重個體的主動性、創(chuàng)造力和獨特見解，其教育目標(biāo)仍然是致力于培養(yǎng)有思想、有理想、有智慧、有德性的人。因此，高職德育量化管理的指標(biāo)體系設(shè)計應(yīng)基于學(xué)生的職業(yè)成長、成才需要，著眼于通過實際生活中的問題解決來多維度培養(yǎng)學(xué)生的道德辨別能力、判斷能力、選擇能力、實踐能力等，引導(dǎo)學(xué)生在量化指標(biāo)的引導(dǎo)下通過自主建構(gòu)的行動解決實際問題、培養(yǎng)道德智慧。具體而言，量化指標(biāo)的設(shè)計重心在于激勵性內(nèi)容而非限制性條款，注重目標(biāo)激勵而非任務(wù)布置。例如，在學(xué)風(fēng)建設(shè)部分，對于學(xué)生的學(xué)習(xí)效果如專業(yè)成績進(jìn)步幅度、技能競賽獲獎情況可設(shè)置激勵性指標(biāo)，這種目標(biāo)激勵旨在調(diào)動學(xué)生的內(nèi)在成長動機(jī)，在實際問題解決中促進(jìn)自主性學(xué)習(xí)，這種目標(biāo)實現(xiàn)過程中最重要的獎賞是個體內(nèi)在的獲得感、幸福感，而非外在的積分獎勵。在由道德知識向道德智慧的轉(zhuǎn)化過程中，教師必須注意尊重與釋放學(xué)生的創(chuàng)造性，將德育內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生的人生智慧，鼓勵培養(yǎng)學(xué)生成為追求智慧的思想者與實踐者，促進(jìn)其人性的彰顯和人生的覺悟，智慧得到覺醒，從而走向意義人生的追求，價值境界得到提升。

3.從規(guī)范到素養(yǎng)：致良知的道德進(jìn)化

按照知行合一理論，良知具有過程性、階段性，“致”是“事上磨”的工夫、修行與實踐，與德性培養(yǎng)過程相融合，是認(rèn)識與實踐的雙重推進(jìn)，是知與行的動態(tài)統(tǒng)一，最終“致良知”表現(xiàn)為“知行合一”的螺旋上升與道德進(jìn)化過程?！爸铝贾睂で笸庠谝?guī)范與個體道德意識的有機(jī)統(tǒng)一，其中規(guī)范代表著一種限制性、否定性，而充滿鮮活生命價值意蘊的德性則代表著一種至善追求、成長需要，因此德育量化管理不能退化為固守技術(shù)主義、工具主義理性的“規(guī)范囚禁”，而應(yīng)進(jìn)化為與人文德育、生命德育、幸福德育、生活德育理念相契合的、開放性的、具有教育生命力的“道德化育”，這種從“約束”到“生成”的理念轉(zhuǎn)變促使高職德育量化管理可以且應(yīng)當(dāng)與職業(yè)素養(yǎng)教育“并軌”。

高職德育量化管理以職業(yè)素養(yǎng)培育作為核心內(nèi)容，體現(xiàn)的是“職業(yè)人”的成長導(dǎo)向，有助于引導(dǎo)學(xué)生在真實校園生活情景中自然而然地將“應(yīng)該做”的選擇轉(zhuǎn)化為“自己想要做”的選擇，即將普遍的道德規(guī)范內(nèi)化為道德自律。在量化指標(biāo)體系設(shè)計上，高職院校可以根據(jù)職業(yè)素養(yǎng)培訓(xùn)計劃將德育管理項目分階段、分層次、分領(lǐng)域地分解到專業(yè)教學(xué)、課堂思政、社會實踐等不同領(lǐng)域，讓教師在“教”的同時完成德育引領(lǐng)，讓學(xué)生在“學(xué)”的過程中實現(xiàn)素養(yǎng)積累、道德成長。這種量化管理模式并不回避職業(yè)素養(yǎng)教育的功利性價值，因為正是這種職業(yè)素養(yǎng)的成長構(gòu)成了學(xué)生道德進(jìn)化的內(nèi)在激勵與正向回饋。

德育量化管理的實踐探索案例

本文以江蘇某高職院校的“職業(yè)人”德育量化管理模式為例，簡要介紹其在知行合一理念指導(dǎo)下對傳統(tǒng)量化管理手段的嬗變與超越。從總體指導(dǎo)思想來講，學(xué)校德育量化管理系統(tǒng)遵循定量與定性相結(jié)合、道德行為與道德動機(jī)相結(jié)合、他律與自律相結(jié)合、科學(xué)性與可操作性和可生成性相結(jié)合的原則，旨在促進(jìn)學(xué)生內(nèi)化與外化相互促進(jìn)、“知行合一”的道德進(jìn)化。該校將培育德技雙修的“職業(yè)人”作為人才培養(yǎng)目標(biāo)，德育工作融入“三全育人”框架與“課程思政”體系，德育量化管理向思想道德素質(zhì)教育、人文身心素質(zhì)教育、專業(yè)素質(zhì)教育、開拓創(chuàng)新素質(zhì)教育等多個維度拓展，形成了“德育養(yǎng)成”和“素養(yǎng)提升”雙輪驅(qū)動模式和“專業(yè)學(xué)習(xí)、職業(yè)證書、素質(zhì)教育學(xué)分”三項并舉的人才培養(yǎng)質(zhì)量控制機(jī)制，從職業(yè)素養(yǎng)領(lǐng)域促進(jìn)了學(xué)校與就業(yè)市場（企業(yè)）在人才培養(yǎng)方面的有效銜接。

“職業(yè)人”德育量化管理以德育學(xué)分制為抓手，每學(xué)期設(shè)定2個德育學(xué)分，共實施5個學(xué)期。德育學(xué)分考評結(jié)果是對學(xué)生在一學(xué)期內(nèi)職業(yè)素養(yǎng)發(fā)展情況的綜合評價，作為評獎評優(yōu)、組織發(fā)展、實習(xí)推薦、就業(yè)畢業(yè)等的重要依據(jù)，并放入學(xué)生學(xué)習(xí)檔案。5個學(xué)期的德育量化指標(biāo)體現(xiàn)分層、分段、分階遞進(jìn)的特點，遵循立足“生活”“生存”、促進(jìn)“成長”“成才”的激勵導(dǎo)向。同時，“職業(yè)人”智慧管理系統(tǒng)的監(jiān)測、反饋功能基于行動績效數(shù)據(jù)采集，依托數(shù)據(jù)挖掘、數(shù)據(jù)可視化、學(xué)分系統(tǒng)三個平臺作為技術(shù)支撐，將學(xué)生身體素質(zhì)、心理健康、社會適應(yīng)能力、學(xué)業(yè)發(fā)展、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等方面的素養(yǎng)發(fā)展水平以可視化數(shù)據(jù)報表的形式對學(xué)生進(jìn)行精準(zhǔn)畫像與群體定位，個性化、點對點地實時反饋給學(xué)生。學(xué)生可以通過手機(jī)移動端與量化管理系統(tǒng)實時對接，在線實時完成信息采集、活動簽到、加分申報、績效統(tǒng)計、目標(biāo)激勵等環(huán)節(jié)。

“職業(yè)人”德育量化管理模式相較于傳統(tǒng)量化模式的優(yōu)勢和創(chuàng)新之處表現(xiàn)在三個方面：一是開放性。量化指標(biāo)設(shè)計既包含校園生活的方方面面，體現(xiàn)人才培養(yǎng)的質(zhì)量導(dǎo)向，又能適當(dāng)兼顧學(xué)生個性化的成長需求，即在評分維度上是全覆蓋的，在測評過程中是開放的，學(xué)生不論是全才還是專才，均可以在“職業(yè)人”體系中體現(xiàn)其綜合素養(yǎng)的全方位提升或特色化積累。二是自主性。量化指標(biāo)并非強制措施，而是“行動菜單”，學(xué)生具有自主選擇其發(fā)展方向的權(quán)利和為其“自由選擇”而付出努力與智慧的義務(wù)，即學(xué)生的職業(yè)成長（包括道德素養(yǎng)提升在內(nèi)）是自我設(shè)定、自我激勵的。三是數(shù)據(jù)驅(qū)動。德育數(shù)據(jù)的可視化呈現(xiàn)與動態(tài)跟蹤、反饋機(jī)制可以實時地促進(jìn)學(xué)生的自我調(diào)節(jié)與行動優(yōu)化，讓學(xué)生在“職業(yè)人”生態(tài)系統(tǒng)中明晰個人坐標(biāo)，通過個人努力實時體驗到成長、成功、成才的喜悅，促進(jìn)道德情感體驗與道德行為內(nèi)化的交互作用，進(jìn)而促進(jìn)道德水平提升?？傮w而言，這種“學(xué)生主體、素養(yǎng)導(dǎo)向、行動指標(biāo)、智慧管理、實時反饋、自主成長”的“職業(yè)人”德育量化管理體系，對于高職院校德育量化管理實施路徑與智慧德育體系構(gòu)建具有積極的借鑒價值。在德育量化管理過程中，高職學(xué)生獲得的不僅是單純的道德學(xué)習(xí)或?qū)I(yè)素養(yǎng)，而是以實踐智慧為價值追求的穩(wěn)定的道德生成，即道德行為從他律到自律、自覺到自然、道德主體從潛在到形成。