摘要 多元解讀離不開多元思維，需要經(jīng)歷思辨碰撞。肖培東老師課例從“標題巧化，多元引入”文本思辨，多元解讀”結(jié)尾關聯(lián)，多元反思”三方面來訓練學生思維的獨立性，增強思維的豐富性和深刻性，為閱讀思辨教學提供了可資借鑒的新路徑。

關鍵詞 肖培東課堂實錄多元解讀思辨教學

《普通高中語文課程標準（2017年版）》在“把握語文教育的特點”中指出，學生對課程中語文材料豐富內(nèi)涵的感受與理解是多元的，要尊重學生在精神領域的獨特體驗。在“閱讀教學建議”部分又明確，閱讀教學要“提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量”。由此，基于文本事實的多元解讀在增強學生思維豐富性同時，也為思辨性閱讀提供了有效路徑。

多元解讀是在個性發(fā)展中訓練創(chuàng)新思維的一種閱讀方式，它有別于傳統(tǒng)的二元對立思維模式，鼓勵多元思維、思辨碰撞?；诙嘣庾x的思辨性閱讀要求讀者與文本建立起具備理解與思辨意義的真正多元對話關系，讀者與文本零距離，在文本世界里走個來回，進行細讀品析，移情體驗，綜合判斷，以實現(xiàn)讀者生活邏輯與文本言語邏輯的碰撞，以讀者的獨立立場與敏銳眼光構(gòu)建廣闊的多元對話空間，思辨閱讀，創(chuàng)新思維。

《我就想淺淺地教語文—肖培東語文課例品讀》一書，收錄了肖培東老師16篇經(jīng)典課堂實錄。肖老師在教學中滲透多元教學理念，創(chuàng)新教學形式，訓練學生思維，提高閱讀質(zhì)量，為我們閱讀思辨教學帶來了新的路徑。

一、標題巧化，多元引入，凸顯思維的獨立性

標題是文章的眼睛，是作者的獨具匠心，也是讀者進入文本的有效路徑之一。借助標題，引入課堂，會起到事半功倍的效果。肖培東老師巧化標題，多元引入，給了我們有益的啟示。

經(jīng)典童話故事《皇帝的新裝》現(xiàn)編入統(tǒng)編版《語文》七上第六單元。雖然我們都知道這是一篇童話，但是，童話是什么，有什么特點，要想把它給七年級的學生說清楚是有困難的。如何引導學生展開對這篇老少皆知、膾炙人口的童話故事的學習，以期達到常讀常新？請看肖培東老師的課堂引入實錄片段。m

師：大聲地喊出今天我們要學習的課文。生：《皇帝的新裝》。

師：你知道《皇帝的新裝》是一篇—生：童話。

師：好，問題就來了，同學們，以你的讀書經(jīng)驗，你怎么就判斷《皇帝的新裝》是一篇童話的？別忙著舉手，想想看。

……

在肖老師問題的引導下，學生們開始思考以上提問。最終，大家共同努力，明確了童話的最基本特點是想象和夸張，為下一環(huán)節(jié)讀出夸張之處張本。在這里，肖老師并沒有簡單粗糙的直接告知—走進安徒生的童話，而是引導學生結(jié)合文本內(nèi)容，主動探究，進而明了童話的顯著特點。這樣一個充分凸顯學生學生主體地位的課堂導入，看似簡單，實則在對話中滲透知識教學，變“告知”為“探知”，由“已知”建“新知”，訓練了學生思維的獨立性。

而《孔乙己》課堂引入，肖老師則從聊課題開始，以對孔乙己的“不記得”和“記得”為話題展開，既引導學生交流原初的閱讀體驗，又巧妙地搭建了文本解讀的切入點，讓學生的關注點引向主要人物形象的分析，通過閱讀文本，啟發(fā)思考，將獨立思維的觸角引向深入。肖老師在訓練學生思維獨立性時非常注重“化讀為思”。

二、文本思辨，多元解讀，訓練思維的豐富性

旨歸于“批判性思維”的思辨，并不簡單地隸屬于或形象、邏輯，或集中、發(fā)散，或復制、創(chuàng)新思維中之一種，而是思維的高階，是“使思考從一維走向多維，從淺表走向深層，從碎片化走向鏈條化”（21，是在多元解讀的基礎上，眾多思維類別的綜合運行，是有深度、有品質(zhì)的讀寫活動過程。

《孔乙己》是經(jīng)典名篇。肖培東老師課堂教學緊扣“記”字，由三個主問題以“文本圖式”逐步展開，從三個不同的角度，引領學生多元解讀，立體認識、感悟孔乙已這一經(jīng)典人物形象，將學生思維的觸角引向深入。

首先，肖老師從讀者角度誘發(fā)學生思考：在那時那地沒人記住孔乙己的真實名字，現(xiàn)在，請你用一個字或一個詞來闡釋你記住的孔乙己。學生經(jīng)過思考，答案很豐富，分別有“可憐、守信、迂、驕傲、窮、悲、落魄、長衫、清高、貧窮、痛苦”等等，并且學生都圍繞自己記住的詞進行了詳細的闡述。在這個環(huán)節(jié)中，肖老師引導學生從讀者角度，由已及孔，認識孔乙己，并在認識中不斷提升，凝練，不僅將人物形象得以聚焦，也幫助老師“高效了解學生已有的閱讀視野”。

在同學們以旁觀者的角度充分闡述了各自對孔乙己的“記住”之后，肖老師又引導學生關注文中人物對孔乙己的“記住”。在這里，肖老師帶著學生相繼快速切入文本相關細節(jié)，進行定點品析，通過一系列的品讀，分析，判斷，評價，提煉出酒客們記住的是孔乙己的“心靈傷疤”，以及與“傷疤”同在的諸多“笑料”;掌柜記住的是孔乙已欠他的十九個銅錢;酒店的小伙計（二十年后的“我”）記住的孔乙己引發(fā)的“笑”的場景。在這里，肖老師引導學生從讀者視角對孔乙己的評價，轉(zhuǎn)向文本視角下作品中的人物對孔乙己的評價，這樣，學生在老師的牽引下，就由獨立于文本之外而融入文本之中，由此感悟到孔乙己在眾人眼中不是一個鮮活的生命，只是一個冰冷的“符號”。

第三個主問題由“這些人真的是記住孔乙己了嗎？”開啟，以此進行主題挖掘。在“記”與“忘”之間，將視角觸及“看客”。肖老師總結(jié)說：被人屈辱的記著，被人殘酷的忘記，這就是孔乙己！在這“忘”與“記”之間游移的都是嘲笑奚落打擊，都是冷冷的譏諷的目光。

課堂問題多元化，是撬動學生思辨思維的杠桿。肖老師多元解讀的教學藝術(shù)讓我們受益匪淺?！犊滓壹骸肥囚斞缸钕矚g的短篇小說，意蘊豐富，有非常大的解讀空間。如何解讀？肖老師的三個主問題由淺入深，多元探尋，自成體系，構(gòu)建了解讀的支架和抓手，讓學生在閱讀中思考，在思考中求證，在求證中得出結(jié)論。這一過程訓練的正是學生思辨思維的基本素養(yǎng)?！白鹬囟嘣?，合理主見，這正是批判性思維的精華”。[3]

三、結(jié)尾關聯(lián)，多元反思，增強思維深刻性

后經(jīng)典敘事理論在承認“結(jié)尾”存在的同時，“認為敘事是開放的，因為，任何'結(jié)尾'都可能在讀者的閱讀中成為新的故事情節(jié)的起點，從而將已經(jīng)打成的“結(jié)”再度打開，于是閱讀成為“解結(jié)””。[4]對文本結(jié)尾進行改寫，不只是遷移，生發(fā)，更是多元化對話教學，是“解結(jié)”的過程，從而突破與領悟結(jié)尾的意蘊，培養(yǎng)學生思辨能力。教學《皇帝的新裝》一課臨近尾聲，學生在“探尋大人的內(nèi)心世界”學習環(huán)節(jié)中，明白了是所有的大人不約而同地導演了這場荒唐劇，并在老師的引導下，從更廣闊的空間去思考成人世界，挖掘出《皇帝的新裝》“其實講的就是成人世界的故事”。在此探究的基礎上，肖老師啟發(fā)學生進一步深入思考、探究，以一個頗具思辨意義的巧妙反思設計，把學生的思維引向更深，以雕琢思維的深刻性。請看肖老師教學實錄片段130：

師：下一個題目，會更難一點。

PPT顯示：

“皇帝的新裝”，對皇帝，對官員，對百姓等，與其說是新裝，不如說是？ （學生思考）

生（27）：不如說是一場鬧劇。生（28）：不如說是一場謊言。

生（29）：不如說是一塊誠信的試金石。師：誠信的試金石！了不起，鼓掌！

……

師：所以，同學們，與其說是皇帝的新裝，不如說是大人的xīn裝。哪個xīn裝？

生：心裝。（有所悟）

……

師：“這樣，皇帝就在那個富麗的華蓋下游行起來了……”如果讓你從這里寫你的安徒生童話的結(jié)尾，你會怎么設計？

（學生思考，討論）

尾聲階段，肖老師采用“結(jié)尾關聯(lián)”的方式以“拓深對童話的理解”為小標題引導學生改寫童話的結(jié)尾。這一看似常規(guī)實則巧妙的精心預設，一石激起，學生的思維大門被徹底打開，對結(jié)尾的設計精彩紛呈。比如：小孩說真話被大人訓斥;群眾說真話，皇帝無地自容，紅臉走向皇宮;大家齊呼“皇帝裸奔啦”，皇帝在嘲笑聲中逃回皇宮，等等。

然而，我們發(fā)現(xiàn)，學生的回答雖然不乏精彩之處，但是深度明顯不夠。肖老師順勢展示出自己的結(jié)尾設計，將大人與孩子進行身份互換，讓大人說出真話，并引導學生思考，小孩子原本具有世界上“最真誠的聲音”，可“現(xiàn)在有小孩子會說假話了”，根源在哪里？“能不能對在場的大人們說點什么？”這樣的教學設計，一線教師也許會用，但是他們只追求表面的熱鬧。學生只要對結(jié)尾進行了更改，也不論改的如何，仿佛就明白了童話的特點，學生的想象力就得到了提高，實則已經(jīng)脫離了文本，學生的結(jié)尾改寫也已經(jīng)成了無源之水，無本之木，“解結(jié)”的意義不復存在。

多元思維里有建構(gòu)也有批判。“語文教學引入批判性思維，開展思辨性閱讀，目的在于以思辨的姿態(tài)迫使學生'動腦筋''有心思'，而不僅僅是'動感情''有感覺'，從而使閱讀過程成為學生深入、多元、理性思維力養(yǎng)成過程?！盵51。肖老師設計出了能夠激發(fā)學生真正思考的、有價值的問題，呈現(xiàn)了三種不同的結(jié)尾形式—安徒生的結(jié)尾、學生的結(jié)尾、老師的結(jié)尾。有不同就有比較，有比較就有辨別，有辨別就有思維的生發(fā)，而這正是思辨閱讀的基本邏輯所在。學生在自主思維基礎上，課堂成了多元思維，情感共鳴的教學場，在細讀、慢品、輕說之中，思辨的觸角已然緩緩伸向成人世界復雜的內(nèi)心，童話不僅是孩子們的童話，也是成年人的童話。

肖培東老師教學立足于學生，關注“言”與“思”，無論是課始地導入，課中地解讀，課尾地遷移，均滲透多元解讀理論，極大包容了學生在合理框架內(nèi)對文本的解讀，保護了學生的自我閱讀、獨立思考與審美感受，鼓勵學生多元思維，思辨碰撞，在多元解讀的基礎上引導學生領略文學的妙處，提升文本解讀能力，激發(fā)了學生思辨活力。

[本文系江蘇省中小學教學研究第十三期立項課題“基于學科素養(yǎng)的初中語文思辨性閱讀研究”（2019JK13—L073）階段性研究成果]

參考文獻

[1]肖培東.我就想淺淺地教語文—肖培東語文課例品讀[M].武漢：長江文藝出版社，2016.

[2]歐陽林.思辨性閱讀：從理解、求異到建構(gòu)[J].語文建設，2018（1）：19.

[3]余黨緒，張廣錄.中學語文批判性思維教學案例[M].上海：學林出版社，2017：5.

[4]張丹.“結(jié)尾”解構(gòu)之后文學批評意義何在[J].甘肅社會科學，2004（5）：45.

[5]翟常德.《社戲》：是理性批判還是溫情回憶[J].中學語文教學參考，2021（1）：19.