侯濤 楊一凡

摘要：城市農業(yè)在我國有著良好的前景，基于此的食農教育以農業(yè)為基礎，通過食農教育的內涵與價值，關注食物生產與營養(yǎng)。文章從社區(qū)農園、城市農園、屋頂農場、校園農場四個類型對城市農業(yè)空間展開創(chuàng)新研究，通過教育的方式提升公眾對農業(yè)與食物的關注度，尤其是培養(yǎng)兒童與青少年在農業(yè)生產、生活、生態(tài)等方面的認知。通過青少年這一受眾主體，挖掘農業(yè)場景與體驗式教育的實踐價值。

關鍵詞：食農教育;可食景觀;都市農業(yè);生產性景觀

中圖分類號：G622.4 文獻標識碼：A 文章編號：1004-9436（2022）13-000-04

近年來，食農教育已然成為社會關注的熱點話題，隨著城市現代化水平的不斷提高，城市農業(yè)在近幾年有所發(fā)展，但仍然存在發(fā)展速度較慢、分布不均衡等問題。同時，在城市與農業(yè)環(huán)境逐漸分離的環(huán)境下，青少年對健康飲食文化與食品安全的認識不足，開展食農教育是有必要的。因此，文章基于新型的城市農業(yè)場景開展食農教育實施策略的研究，以滿足社會發(fā)展需求。

為了實現研究目標，下文回顧了相關文獻，分析對比國內外城市農業(yè)歷史與現狀，以及它們與研究問題的關系，驗證在城市農業(yè)空間開展食農教育對青少年成長的必要性，提出食農教育的實施策略與方法。

1 概述

1.1 城市農業(yè)

城市農業(yè)，顧名思義是一種在城市具有相對獨立形態(tài)的區(qū)域型農業(yè)[1]。城市農業(yè)作為一種被世界廣泛接受的概念，出現在20世紀五六十年代。1977年，美國農業(yè)經濟學家艾倫·尼斯明確提出了“城市農業(yè)”的概念。進入21世紀，城市農業(yè)空間范圍逐漸擴大，形成了一種城市社會、經濟、文化發(fā)展緊密結合的農業(yè)形態(tài)，亦是推進城鄉(xiāng)融合的農業(yè)形態(tài)。在不同國家，由于不同的農業(yè)特征和經營模式，出現了更豐富的名稱，如日本的城市間隙地農業(yè)、德國的市民農園型農業(yè)以及荷蘭的外向型農業(yè)等。

受國外都市農業(yè)發(fā)展的影響，20世紀90年代，我國京津冀地區(qū)、長江三角洲城市群、珠江三角洲城市群等城市化水平較高的地區(qū)形成了城市農業(yè)的初步形態(tài)，一些城市也逐步形成符合各自實際和特色的城市農業(yè)模式，如休閑體驗模式、社區(qū)支持模式、科普教育模式等。

1.2 生產性景觀

生產性景觀主要來源于生活和生產勞動，融入了生產勞動和勞動成果，是一種包含生命力、文化性、可長期延續(xù)、有物質產出的景觀。不同地區(qū)的地理位置以及經濟發(fā)展水平存在差異，故各國的生產性景觀應用趨勢也存在區(qū)別。20世紀90年代，安德雷斯·杜安尼總結并提出了農業(yè)城市理論，在之后的理論研究中，美國哥倫比亞大學教授迪克遜·德斯帕米爾又提出“垂直農場”這一概念，即利用垂直農業(yè)技術，在減少碳排放、降低能源成本的情況下，解決城市人口的食物保障問題[2]。此外，世界各地也制定了大量生產性景觀方案，如著名的西雅圖的社區(qū)園藝計劃、草根永久培養(yǎng)運動等，讓城市農業(yè)在消除當地貧困和饑餓中逐漸扮演越來越重要的角色。

1.3 食農教育

食農教育以農業(yè)為基礎，關注食物生產與營養(yǎng)，以期通過教育的方式提升公眾對農業(yè)與食物的關注度，尤其培養(yǎng)兒童與青少年對農業(yè)生產、生活、生態(tài)等方面的認知，并通過科普、耕種、食育、環(huán)保、創(chuàng)新融合等多種方式，重新建立人與土地、人與食物、人與社會的關系。

食農教育起源于日本學者鈴木善次“食于農的實踐意義”這一理論，它是指將教育、食物、農業(yè)三者聯系在一起，學習由農業(yè)和食物形成的當地飲食文化。英國名廚杰米·奧利弗與孩童校園飲食倡議者珍妮特·奧利曾發(fā)起“好食”運動，并且在2006年，土壤協會、關注食物運動、健康教育信托、有機庭園共同創(chuàng)辦了“生活飲食伙伴聯盟”，通過教育讓學生對食物、農業(yè)、耕作、營養(yǎng)、健康等多方面有了更加深刻的認識。此外，諸如此類的還有美國的“食用校園”[3]、澳大利亞的“食農教育廚房計劃”等。

2 創(chuàng)新城市農業(yè)空間

2.1 城市更新治理背景下的社區(qū)改造：社區(qū)農園

2.1.1 社區(qū)農園的空間形式

在社區(qū)農園中以社區(qū)果園和社區(qū)花園作為社區(qū)空間改造的兩個主要應用形式，社區(qū)農園在場地選址、開發(fā)設計、后期維護管理等各個方面都要基于社群融合、居民交流互動體驗的需要。

拉斐特可食花園位于美國底特律市中心，該項目通過蔬菜種植區(qū)、兒童樂園、獼猴桃花架、花園棚屋等多個豐富的功能區(qū)，定期舉辦社區(qū)活動，居民可以在這里種植、分享食物與心得以及休憩放松，兒童也可以在這里學習有關種植農作物的相關知識。這一花園由此具有了一定的教育功能，形成了凝聚居民積極主動性、充滿生機活力的社區(qū)農園。

2.1.2 社區(qū)農園的價值意義

社區(qū)農園是可以充分發(fā)揮社區(qū)核心力量的形式，農業(yè)景觀的設計營造為居民提供了參與農耕、種植收獲的機會，這種親身體驗的機會可以增加居民之間的交流與合作，增強社群的精神力量，從而在社區(qū)文化、環(huán)境美化、預防犯罪、生態(tài)安全等方面起到積極作用。隨著近年來國內社區(qū)營造意識的增強，各大城市也相繼開展了對社區(qū)農園的探索，如創(chuàng)智農園、百草園等。

2.2 促進人與環(huán)境融合的可食用景觀：城市農園

2.2.1 城市農園的類型

隨著城市的發(fā)展，在城市特色與當地農業(yè)技術的結合下，出現了不同類型、各具特色的城市農園。在非洲堪培拉、烏干達等國家，城市農園處于初期無意識發(fā)展狀態(tài)，土地源于城市過度擴張保留下來的農園;在德國柏林、圣彼得堡等地，人們開始有意識地在城市開展農業(yè)活動，以及在房前屋后小范圍種植;此外，大片的城市農園、農業(yè)公園、特色農園等形式出現在日本、荷蘭、新加坡等地，并且應用了一定的城市特色與生態(tài)技術。

從城市農園的運作和經營方式來看，城市農園分為公園型、種植型、科技研究型三個類別。公園型城市農園在功能方面集生產、休閑娛樂、教育于一體。而種植型農園面積較小，較為分散，以向城市居民出租小塊種植地，提供種植體驗為主?？萍佳芯啃娃r園主要作為先進農業(yè)技術研究的實驗和教學場所，具備教學和部分展示開放的功能。

2.2.2 城市農園的功能與意義

創(chuàng)智農園是中國上海一處開放性街區(qū)的城市農園，也是國內較早出現且運營管理成熟的成功實踐案例。該項目整體打造以“都市農耕體驗”為主題，集活動舉辦、種植體驗、兒童體驗式教育為一體，吸引越來越多的居民加入農園的種植教育體驗中。城市農園在當今越來越受到重視，與城市中多方的利益聯系也越發(fā)緊密，這種現象離不開城市農園在改善生活狀況、提高城市環(huán)境質量、構建和諧的人與自然關系等方面發(fā)揮的積極作用。

2.3 高密度城市空間的綠色基礎設施：屋頂農場

2.3.1 屋頂農場的實踐發(fā)展

20世紀60年代起，越來越多的國家對屋頂農場的營造形式展開實踐探索，并且受到國家政策的支持鼓勵。1996年，勞倫斯·約瑟夫出版了《都市農業(yè)：屋頂花園的可能性》，標志著屋頂花園進入了人們的視野。1982年，德國政府頒布了有關城市屋頂綠化的法案，這種強制性手段使城市一些較大建筑、工廠的頂面出現了屋頂農場，并吸引周邊居民承包屬于個人的種植區(qū)域，種植農作物。

2010年，布魯克林屋頂農場在紐約建成，該農場被稱為“全世界最大的屋頂土培農場”，該項目在具備種植體驗的基本功能外，還面向中小學生開展有關農業(yè)種植的教育講座。而對城市居民來說，教育功能的賦予也帶來了更多的就業(yè)機會與社會價值[4]。

國內屋頂農場的發(fā)展與其他國家相比起步時間較晚，隨著技術的不斷成熟與范圍的逐漸擴大，一些問題也隨之顯現，如相關屋頂綠化技術不夠規(guī)范、后期運營管理成本高等，這也將成為屋頂農場繼續(xù)推進所面臨的挑戰(zhàn)。

2.3.2 屋頂農場的實踐意義

屋頂農場是一種新興的屋頂綠化方式，其充分利用了城市建筑群中的灰空間。隨著城市屋頂面積的不斷擴大，屋頂農場也逐漸具有較大的市場前景。屋頂空間引入農產品作物種植，可以使城市居民學習到種植的相關知識，體會播種和收獲的喜悅，品嘗和分享勞動成果，有利于加強人與人之間的聯系，構建和諧美好的社會環(huán)境。同時，由于屋頂農場的特殊地理位置，其可以進行雨水收集再利用，形成的綠化可以改善空氣質量、調節(jié)城市的熱島效應，推動生態(tài)友好型城市的建設[5]。

2.4 生態(tài)文明教育融合兒童自然成長：校園農場

2.4.1 校園農場的相關概念

校園農場是將農業(yè)場景與教育屬性聯系起來，以學校為單位，為學生提供與植物、農業(yè)有關的體驗式教學的場景。2020年3月，中共中央、國務院印發(fā)《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》，要求全面貫徹黨的教育方針，堅持立德樹人，把勞動教育納入人才培養(yǎng)全過程，貫通大中小各學段，貫穿家庭、學校、社會各方面。

2.4.2 校園農場的實踐意義

有關數據研究顯示，在青少年及幼兒的成長教育中加入有關植物、蔬菜的種植實踐教學，有利于改善兒童的飲食結構，提升兒童的身體素質，同時以校園農場為載體，有助于兒童在學習蔬菜等作物知識的過程中，收獲友情，增強班級與團隊之間的凝聚力。

3 實施價值與方法

3.1 基于受眾主體：服務青少年發(fā)展與成長的食農教育

3.1.1 增強食農教育對青少年行為心理的影響

食農教育所營造的自然環(huán)境對青少年的行動有不同的影響。人類的生存和發(fā)展取決于自然環(huán)境。農業(yè)種植環(huán)境可以刺激青少年的五感，同時，長期處于這種環(huán)境中的孩子們更有放松感和舒適感。氧氣可以調節(jié)身體的神經系統，加快代謝。由此孩子們會對自然和安全有更加全面的認識，從小就能樹立保護環(huán)境的意識。

3.1.2 滿足青少年的心理需求

青少年具有獨特的心理需求。青少年介于兒童至成年的階段，渴望獨立是一大需求特征。在體驗式教學中，青少年擁有合作、獨立思考、動手實踐的機會，這有助于提升他們分析問題、解決問題以及辯證分析的能力。在課程中，收獲與分享果實，能夠使人與人之間的關系更加緊密，社交心理需求也能得到滿足。

3.2 促進人與食物連接：食農教育價值服務研究

3.2.1 促進青少年身心健康成長

開展食農教育，能夠使青少年理解和學習各種食品的種類、供給源和營養(yǎng)價值，幫助青少年從認知和情感的角度平衡飲食，認識到不健康的食品和飲食方法的危害性，進而促進青少年健康成長和發(fā)展。食農教育還有助于增強青少年的體力。除此之外，植物景觀對調節(jié)青少年的心理有很好的作用?？墒秤棉r作物在作為景觀的同時，能在一定程度上使青少年獲得滿足感，從而減輕壓力，增加幸福指數。

3.2.2 培養(yǎng)青少年良好的行為習慣

食物是一種人們每天都會接觸、與實際生活密切聯系的材料。在青少年階段，親自實踐總是比口頭講述、圖片展示的效果更佳。這是作為教育資源的食物獨特的優(yōu)點。

以對青少年開展食農教育為例，可以發(fā)現定期向青少年開展食農勞動教育有助于促進青少年良好行為習慣的養(yǎng)成和個人素質的提升。這一系列的教育活動能夠極大地改善青少年觀察、思考、探究、動手操作和解決問題的能力，也能使孩子們珍惜食物，具備堅持不懈的精神，有責任感，關心生命，提升審美能力。因此，食農教育作為載體和資源，對青少年個人品質塑造具有獨特的作用。

3.2.3 樹立中華民族文化自信

在全球化浪潮下，我國傳統的飲食文化受到一定程度的影響。由于年齡特征，青少年具有強烈的好奇心和模仿心理，很容易受到非科學的飲食思想影響。青少年可以以食農教育為出發(fā)點，通過種植實踐學習和了解我國歷史悠久的農耕文化，營造具有文化特色的種植環(huán)境。同時，也能使其形成良好的飲食習慣，增強民族自信心和文化自信。

3.3 創(chuàng)新課程應用策略：農業(yè)場景價值挖掘與課程實踐

3.3.1 建立食農教育基地

勞動教育是將學生學習的課堂延伸到實際的農業(yè)種植場地，通過設置校園食農教學基地的方式挖掘農業(yè)場景價值。校園農場選地可以充分利用校園建筑物的屋頂灰空間，建立屋頂食農教學基地來滿足教學需求，可以采用立體種植、雨水收集等生態(tài)科技手段，也可以利用鄉(xiāng)村閑置土地，在不破壞現有耕地類型的情況下建立教學基地，融入當地的文化特色，增加教學的文化內涵。

在教學中，將農作物和經濟作物作為孩子們主要的認知對象，以作物生長序列為時間軸，以農業(yè)生產經驗為重點，綜合主題知識和傳統文化內容，選定作物生產的關鍵節(jié)點，結合農業(yè)開發(fā)的新情況開展教育實踐。

3.3.2 課程模塊化、主題化

在食農課程體系建設中，將書本、圖畫等知識與教學課程結合，通過有主題的課程模塊，引導青少年從理論轉向實踐，通過實踐再次證明理論，形成有效的知識循環(huán)，既動手也動腦，有助于激發(fā)青少年實踐的積極性。

在當今鼓勵不同學科整合的背景下，食農教育課程可以綜合利用生物科學等一系列課程，加強模塊化課程的統籌利用，在提升課程效率的同時，也能提升食農教育的教學質量。

3.4 體驗式教育的價值：從農業(yè)開始的生命教育

3.4.1 農業(yè)實踐中的自我解放

食農教育中的體驗式教學，依托校園可食用景觀和校園農場花園，引導孩子們在農業(yè)實踐課堂中調動自身積極意識來感受人與食物、人與土地、人與自然的關系。同時，孩子們親自參與種植場地的搭建、播種、施肥、觀察培育、收獲，能有效培養(yǎng)其動手實踐和思考能力，體會通過勞動創(chuàng)造食物、分享食物的快樂，學習知識，促進自身成長。

3.4.2 食農知識系統的自我構建

通過模塊化的課程體系，從種植、搭建、展示、實驗四個模塊結合我國傳統節(jié)氣、節(jié)日，形成一整套食農知識系統。在教師的帶領下，學生在合作中能夠提升社群交際能力，挖掘自身潛能，培養(yǎng)對植物科學的求知欲、好奇心以及敢于質疑的精神，回歸大自然，尊重自然，領悟自然。

4 結語

食農教育可以有效地改善青少年的飲食習慣，使其在人與食物、人與自然的關系上樹立正確的觀念，且可食、可玩、可學的食農教育能夠讓青少年在快樂的體驗中思考、實踐、成長。同時，食農教育基地也是對校園景觀功能的挖掘和探索，在改善校園環(huán)境、調節(jié)空氣質量等方面起著積極的作用?；诔鞘修r業(yè)空間形態(tài)從城市、社區(qū)以及最終走入校園的整體發(fā)展趨勢，進一步分析國內外食農教育的現狀，國內面向中小學開展的食農教育還有待挖掘，尤其是如何建立完備的課程體系以及合理利用現有場地打造校園食農教育基地還須進一步摸索。

參考文獻：

[1] 李自若，余文想，高偉.國內外都市可食用景觀研究進展及趨勢[J].中國園林，2020，36（5）：88-93.

[2] 沈海蓉，謝標，謝晟宇.基于可食景觀的都市有機農業(yè)應用初探[J].江蘇農業(yè)科學，2019，47（14）：342-345.

[3] 李霞.美國可食校園計劃的內涵、課程及特征[J].世界教育信息，2018，31（17）：67-72.

[4] 鄭瀟童.適應兒童的都市可食用景觀設計應用[D].廣州：華南理工大學，2019.

[5] 劉寧京，郭恒.回歸田園：城市綠地規(guī)劃視角下的可食地景[J].風景園林，2017（9）：23-28.

作者簡介：侯濤（1980—），男，湖北武漢人，碩士，講師，系本文通訊作者，研究方向：都市農業(yè)景觀與食農教育。

楊一凡（2000—），女，山西陽泉人，本科在讀，系本文通訊作者，研究方向：都市農業(yè)景觀與食農教育。