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        小學(xué)教師教學(xué)信念量表編制與初步應(yīng)用

        2022-07-15 07:54:08王晶晶朱仰涵徐學(xué)
        韓山師范學(xué)院學(xué)報 2022年3期
        關(guān)鍵詞:小學(xué)教師信念維度

        王晶晶,朱仰涵,徐學(xué)?

        (1.韓山師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院,廣東 潮州 521041;2.佛山市南海區(qū)里水鎮(zhèn)和順中心小學(xué),廣東 佛山 528200)

        近年來,有關(guān)教師教學(xué)信念的研究方興未艾,其內(nèi)涵和測量成為學(xué)界著力探索的重要方向.教學(xué)信念是指教師對教學(xué)情境中各因素進行管理時所持的信以為真的心理傾向[1],表現(xiàn)為教師在教學(xué)場景中涉及到的認知、態(tài)度、觀念與行動的總和.趙昌木認為,教學(xué)信念是教師專業(yè)素質(zhì)的核心組成部分,是教師精神世界的統(tǒng)帥和靈魂,對教師的專業(yè)發(fā)展起著動力性、基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性、全面性的作用[2].在教學(xué)場域,教師通過改變自身的信念和知識,提升其專業(yè)素養(yǎng),從而改善課堂教學(xué),以促進學(xué)生的學(xué)習(xí)[3].當(dāng)前,關(guān)于教師教學(xué)信念的研究視角呈現(xiàn)多元化的顯著特征,其中具代表性的有三種:一種是中心要素視角,這種視角的分野以教師與學(xué)生兩種角色何者處于中心位置為標(biāo)志[4];第二種是價值評價視角,這種視角主要包括兩組相互對立且取向鮮明的價值判斷,即教師教學(xué)信念傾向于傳統(tǒng)還是進步/開放[5]、正確或者錯誤[6];第三種是過程結(jié)構(gòu)視角,研究者一方面關(guān)注教師對教學(xué)過程中涉及到的多種因素的信念,另一方面積極探索教師教學(xué)信念的內(nèi)在結(jié)構(gòu)[7].

        為了掌握教學(xué)信念的規(guī)律與特征,研究者依據(jù)不同的研究視角選用研究方法進行測量與分析.如張樂采用問卷調(diào)查法進行研究后,認為目前小學(xué)英語教師的教學(xué)信念仍以教師為中心[8];吳金航采用個案研究法,以6 位小學(xué)特級教師為被試展開研究,發(fā)現(xiàn)同一教師兼有傳統(tǒng)和進步的教學(xué)信念,但傾向進步型[9];程明喜、馬云鵬結(jié)合觀察法與訪談法,從“數(shù)學(xué)的認識、教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)、學(xué)生學(xué)習(xí)成就評價”等4 個層面,探究澳門小學(xué)數(shù)學(xué)教師教學(xué)信念“言行不一致”的現(xiàn)狀及其主要影響因素[10].研究方法的多樣性為人們了解教師教學(xué)信念提供了多種途徑,但基于研究工具的文化適應(yīng)性、經(jīng)濟性和可操作性等適切性的考量,合適的研究工具對于通達教師教學(xué)信念的內(nèi)在空間尤為重要.標(biāo)準(zhǔn)化的自陳量表科學(xué)有效、操作簡便,尤其適合大樣本的信息采集,即使施測者受時空局限不能現(xiàn)場施測,亦能通過網(wǎng)絡(luò)方式完成大規(guī)模調(diào)查工作,是一種較為理想的測量工具.然而,當(dāng)前有關(guān)教師教學(xué)信念的研究中,所用量表大多引自其他國家或地區(qū),或者是編制時間較早、缺乏針對具體學(xué)段的研究工具.小學(xué)階段是義務(wù)教育的起始階段,蘊含著諸多發(fā)展的關(guān)鍵期,提高小學(xué)教育質(zhì)量已成共識.小學(xué)教師在課堂上采用什么樣的教學(xué)行為、秉持什么樣的教學(xué)態(tài)度,以及做出什么樣的教學(xué)決策,都與其教學(xué)信念息息相關(guān).編制一份適合中國本土小學(xué)教師的教學(xué)信念量表,作為調(diào)查、分析和研究小學(xué)教師教學(xué)信念的工具創(chuàng)新,是推動國內(nèi)小學(xué)教師教學(xué)信念研究走向深入的有益嘗試.

        1 理論構(gòu)想

        教學(xué)信念內(nèi)隱于教師的觀念之中,不易直接觀測.然而,人們的信念通常會通過其外顯行為得以外化.在前人的理論與相關(guān)研究中,教師的認知水平、行為特征與心理因素均是通達教師教學(xué)信念的重要通道.基于相關(guān)理論、專家意見和小學(xué)教師的職業(yè)角色及工作特征,本研究就小學(xué)教師教學(xué)信念的結(jié)構(gòu),提出包括角色認知、協(xié)助學(xué)習(xí)、關(guān)系優(yōu)化、自我效能等四個維度的理論構(gòu)想.

        1.1 角色認知

        認知是信念產(chǎn)生與行為發(fā)生的前提,是教師教學(xué)信念的基礎(chǔ).從某種意義上來講,教學(xué)信念是教師認知的一種具象認知形態(tài)[11],集中體現(xiàn)在“教師中心”和“學(xué)生中心”的角色判斷中.其中“教師中心論”認為教師向?qū)W生輸出知識,學(xué)生被動接受,學(xué)生只是被動的學(xué)習(xí)者[8],而“學(xué)生中心論”則主張關(guān)注學(xué)習(xí)者個體的經(jīng)歷、背景、天賦、興趣、能力和學(xué)習(xí)體驗等[12].盡管當(dāng)前“學(xué)生中心論”得到普遍認可,但一些調(diào)查仍然發(fā)現(xiàn)部分小學(xué)教師持“教師中心”的教學(xué)信念[4],這一教學(xué)信念甚至在入職后有增長趨勢[8].可見,在考察教師教學(xué)信念時,角色認知是需要重點厘清的涉及認知層面的維度.在教師教學(xué)信念中,角色認知主要涉及教師是如何定位師生角色、如何看待不同角色所賦予師生的使命等內(nèi)容.

        1.2 協(xié)助學(xué)習(xí)

        除認知之外,教師行為亦與教學(xué)信念關(guān)系密切.知信行理論描述了人的知識、信念、行為的作用方向和工作過程,認為信念是行為的預(yù)測變量[13],但也有研究認為這一作用方向可能相反,即教師行為促進了教學(xué)信念的形成與發(fā)展[14].此外,行為還被看成是信念的成分之一[15].由此可見,行為既是踐行教師教學(xué)信念的落腳點,又是生成教學(xué)信念的來源,同時也是教師教學(xué)信念的外在表征.在教學(xué)情景中,教師是學(xué)生的學(xué)習(xí)指導(dǎo)者.協(xié)助學(xué)生學(xué)習(xí)是教師教學(xué)行為的核心成分,是踐行“學(xué)習(xí)觀”的過程.將協(xié)助學(xué)習(xí)作為考察教師教學(xué)信念的重要因素,能更大程度上通達教學(xué)信念的內(nèi)部世界.作為教師教學(xué)信念的行為層面,主要包括教師在教學(xué)中如何看待學(xué)生學(xué)習(xí)、如何協(xié)助學(xué)生學(xué)習(xí)等內(nèi)容.

        1.3 關(guān)系優(yōu)化

        師生關(guān)系是教育教學(xué)過程中最重要、最基本的人際關(guān)系,是教學(xué)信念的重要組成部分[16].有研究認為,健康的課堂氣氛建立在與學(xué)生培養(yǎng)良好關(guān)系的基礎(chǔ)之上,能促進學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性,從而減少不良課堂行為的發(fā)生率[17].因此,教師的首要任務(wù)就是建立積極向上的師生以及同學(xué)關(guān)系并予優(yōu)化,促成建設(shè)性的課堂氣氛.在信息技術(shù)發(fā)展日新月異的今天,師生關(guān)系在時空上均得到拓寬,有研究者提出,教師作為教學(xué)的主導(dǎo)者,應(yīng)將促進“師生社會關(guān)系、師生教學(xué)關(guān)系和師生心理關(guān)系等三種師生關(guān)系”的和諧發(fā)展視為網(wǎng)絡(luò)社會中師生關(guān)系發(fā)展的終極目標(biāo)和根本出發(fā)點[18].相較于師生關(guān)系的靜態(tài)特征,關(guān)系優(yōu)化還拓展了教師在看待和處理師生關(guān)系中的質(zhì)量元素.本研究中的關(guān)系優(yōu)化主要涉及教師如何看待師生關(guān)系、如何優(yōu)化師生關(guān)系.

        1.4 自我效能

        自我效能是教師教學(xué)信念的動力層面.在計劃行為理論中,自我效能被認為是教師教學(xué)信念的重要組成部分,真實而精準(zhǔn)的自我效能感對行為意向能否轉(zhuǎn)化成行為具有較好的預(yù)測作用[19].在一些關(guān)于教學(xué)信念的具體研究中,教師的自我效能亦被證明與教師教學(xué)信念密切相關(guān).如呂國光通過實證調(diào)查認為,教師的個體效能感影響教學(xué)信念的形成[20];無獨有偶,楊帆、鐘啟旸以上海教師為被試的研究也得出類似結(jié)論[21].俞國良、辛自強則將教師效能感明確為教師教學(xué)信念的組成部分[22],其后趙昌木也提出大體相同的觀點[2].基于前人研究結(jié)論,可將自我效能視為教學(xué)信念的組成成分.在本研究中,自我效能的內(nèi)涵含括教師對教學(xué)過程中能在多大程度上完成管理學(xué)生與知識傳授任務(wù)的主觀判斷.

        2 量表的編制與應(yīng)用

        2.1 項目池的建立及初步篩選

        在中國知網(wǎng)以“教學(xué)信念”“教師信念”及“教育信念”等為關(guān)鍵詞進行檢索,收錄相關(guān)文獻中的量表題目,結(jié)合實踐經(jīng)驗形成一個包含400 道題的項目池,然后根據(jù)以下流程進行增刪:首先,以教學(xué)信念的內(nèi)涵與外延、理論框架為基礎(chǔ),對項目進行歸類整理,剔除明顯不適用于測量小學(xué)教師教學(xué)信念的項目;其次,請教8名相關(guān)領(lǐng)域?qū)<遥鶕?jù)建議對項目進行增刪,并調(diào)整部分項目表達方式,確保語言的準(zhǔn)確與凝煉;再次,邀請20名一線小學(xué)教師對項目進行在線試測,根據(jù)所提建議剔除部分題目,調(diào)整部分項目表述.經(jīng)過幾輪探討,最終形成包含4 個維度76 個項目的初始問卷.問卷采用Likert五點量表計分,從“完全不同意”到“完全同意”依次記1-5分(反向題記分方式相反),得分越高表示教學(xué)信念越傾向于積極正向.

        2.2 研究對象

        采用方便抽樣,獲得四個樣本.樣本一的被試是200 名小學(xué)教師,其中有效被試194 名,有效率97%.男性81 名(占41.75%),女性113 名(占58.25%).平均年齡22.64±3.45 歲.被試來自廣東省深圳市、清遠市以及揭陽市.樣本一的被試主要用來進行問卷預(yù)試.

        樣本二和樣本三的被試是720 名小學(xué)教師,其中有效被試681 名,有效率94.58%.被試來自華東(青島市141 名,占20.70%)、華北(晉城市120 名,占17.62%)、華中(長沙市113 名,占16.59%)、華南(潮州市176 名、汕頭市131 名,各占25.84%、19.24%);男性139 名(占20.41%),女性542 名(占79.59%);學(xué)校所在地為城市、城鎮(zhèn)、農(nóng)村的占比分別為34.80%、27.46%、37.74%;平均年齡34.62±12.41 歲.隨機抽取一半被試339 人作為樣本二,進行項目分析與探索性因素分析,再將其余的342名被試作為樣本三,對數(shù)據(jù)進行驗證性因素分析.

        樣本四的被試是340 名小學(xué)教師,其中有效被試330 名,有效率97.06%,都來自廣東省潮州市.其中男性115名(占34.85%),女性215名(占65.15%),平均年齡38.13±8.78歲.樣本四的被試主要用來進行量表初步應(yīng)用.

        2.3 結(jié)果與分析

        項目預(yù)試.為保證自編問卷項目質(zhì)量,在編制完成之后,先邀請樣本一進行預(yù)試與分析.重點就題目的表達是否明確、是否有歧義、是否有效等進行調(diào)查.結(jié)果表明,絕大多數(shù)題目表述凝練,合理有效.但對于項目“教學(xué)信念一旦形成將很難改變”是否可以測出小學(xué)教師教學(xué)信念,各位教師意見并不統(tǒng)一.經(jīng)請教多位專家,決定予以剔除,剩余75 道題.采用SPSS 24.0 對剩余項目進行項目分析與探索性因素分析.

        項目分析.為檢驗單個項目的適切性或可靠程度,采用項目分析對初始問卷中的75個項目進行質(zhì)量分析.首先,根據(jù)Pearson 相關(guān)法,計算各項目與總分間的相關(guān)系數(shù),剔除相關(guān)系數(shù)小于0.3和大于0.7 的項目共計12 個;其次,為提高項目區(qū)分度,同時使用高低分組法進行檢驗,在對高低分組進行獨立樣本T檢驗后,6個項目未達統(tǒng)計學(xué)上的顯著水平(P>0.05),部分驗證了相關(guān)法的剔除意見.

        探索性因素分析.為探索量表的結(jié)構(gòu),對項目分析后剩下的63個項目,采用主成分分析法萃取共同因素,變量間的相關(guān)性通過Bartlett 球形度檢驗.本研究中KMO=0.932,Bartlett 球形檢驗的χ2值為12 895.937(自由度1953,P<0.001),表明相關(guān)矩陣間有共同因素,適合進行因素分析.運用最大方差法加以旋轉(zhuǎn)以集中因子.為使因素的意義更加明確,并進一步保證項目的區(qū)分度,對項目的剔除參考以下5 項標(biāo)準(zhǔn):因素負荷值小于0.4;共同度小于0.3;占兩個及兩個以上因素負荷,負荷值均大于0.4 且近似;少于3 個項目且特征根小于1 的因素;在同一因素內(nèi),雖然因素負荷值達到標(biāo)準(zhǔn),但與其它項目進行字面意義上分析對比之后,無法歸類的個別項目.經(jīng)過3 輪因素分析,剔除36個項目.由于剔除的題項較多,為檢查因素結(jié)構(gòu)是否發(fā)生變化,需要展開新一輪(即第4 輪)因素探索.對項目數(shù)據(jù)進行取樣適當(dāng)性度量和Bartlet球形檢驗,結(jié)果表明KMO 值0.92,χ2值 為4 903.166 (自 由 度351,P<0.000),變量間存在共同因素,可以進行因素分析.本輪因素分析特征根值大于1 的共有4 項,且碎石圖顯示出4 個較為明顯的維度,累積方差貢獻率為58.99%,整理得出小學(xué)教師教學(xué)信念量表的構(gòu)成如表1所示.

        表1 小學(xué)教師教學(xué)信念量表的因素構(gòu)成與項目共同度一覽表

        因素命名.對照各因素組成及題干信息,可見第一個因素包含了教學(xué)評價、教學(xué)管理、教學(xué)方法、教材組織等協(xié)助學(xué)生學(xué)習(xí)的手段與方式,因而該因素命名為“協(xié)助學(xué)習(xí)”(共10 題,解釋了33.23%的變異量);第二個因素包含了教師對學(xué)生以及自身的看法,因此該因素命名為“角色認知”(共8 題,解釋了各因素載荷矩陣13.90%的變異量);第三個因素集中指向師生關(guān)系,以及教師對優(yōu)化師生關(guān)系的觀念與行動,因而該因素命名為“關(guān)系優(yōu)化”(共5 題,解釋了6.49%的變異量);第四個因素下的題目涉及教師對自我能力的判斷、能否完成任務(wù)的預(yù)期等,故命名為“自我效能”(共4題,解釋了各因素載荷矩陣5.38%的變異量).

        驗證性因素分析.運用AMOS 26.0 統(tǒng)計軟件,對樣本三被試所填數(shù)據(jù)進行驗證性因素分析(圖1),主要根據(jù)擬合指數(shù)與擬合模型的優(yōu)劣程度對量表的結(jié)構(gòu)加以檢驗.各項指標(biāo)達到基本擬合要求,其中χ2/df=2.235,RMSEA=0.06,IFI、NFI、CFI均大于0.9.從四維度擬合模型圖來看,各維度高度相關(guān)且項目負荷量均大于0.48.綜合以上指標(biāo)可知,該模型適配度良好,量表結(jié)構(gòu)合理,驗證了小學(xué)教師教學(xué)信念的多維結(jié)構(gòu)假設(shè).

        圖1 小學(xué)教師教學(xué)信念量表驗證性因素分析圖

        信度分析.Cronbach α系數(shù)是衡量量表內(nèi)部一致性的常用指標(biāo),用以檢驗各指標(biāo)是否達到了量表測量的標(biāo)準(zhǔn),驗證條目內(nèi)部的同質(zhì)性.對樣本三進行信度分析,結(jié)果表明:小學(xué)教師教學(xué)信念總量表信度達到0.80,各維度信度均在0.77以上(如表2所示),分半信度達0.83,表明量表的信度良好,量表及其各因子間具有較好的內(nèi)部一致性、穩(wěn)定性和可靠性.

        表2 小學(xué)教師教學(xué)信念量表各維度信度一覽表

        2.4 量表的初步應(yīng)用

        為驗證所編《小學(xué)教師教學(xué)信念量表》的實效性,采用該量表對潮州市330 名小學(xué)教師進行調(diào)查.對收集到的數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計,并將量表理論中間值作為參考標(biāo)準(zhǔn),采用單樣本T 檢驗將被試得分與其進行比較,結(jié)果如表3 所示;對所獲數(shù)據(jù)進行相關(guān)分析,考察量表總分與各維度間的相關(guān)情況,結(jié)果如表4所示.

        表3 小學(xué)教師教學(xué)信念描述性統(tǒng)計

        表4 小學(xué)教師教學(xué)信念總量表與各維度的相關(guān)分析

        綜合本研究調(diào)查結(jié)果與前人研究結(jié)論,發(fā)現(xiàn)潮州市農(nóng)村小學(xué)教師教學(xué)信念呈現(xiàn)以下水平特征:(1)從總體而言,農(nóng)村小學(xué)教師教學(xué)信念呈積極、發(fā)展的取向特征.已有研究表明,在信息技術(shù)環(huán)境下,積極、發(fā)展(建構(gòu)主義)的教學(xué)信念有利于教師教學(xué)效果的提高[23],傳統(tǒng)的教學(xué)信念則不利于教學(xué)質(zhì)量的提升[24],本研究結(jié)果提示被試群體總體上能滿足信息技術(shù)發(fā)展下對教師教學(xué)信念的訴求.(2)從結(jié)構(gòu)上來講,農(nóng)村小學(xué)教師教學(xué)信念在協(xié)助學(xué)習(xí)、角色認知、關(guān)系優(yōu)化、自我效能等結(jié)構(gòu)維度上均顯著高于理論中間值,且兩兩顯著正相關(guān),說明研究對象在上述幾個維度均呈積極、發(fā)展的取向特征,且教學(xué)信念內(nèi)部結(jié)構(gòu)內(nèi)涵豐富、方向一致;(3)從比較視角來講,本研究所得出的研究成果,與徐學(xué)[25-26]等人以潮汕地區(qū)農(nóng)村幼兒教師、高校教師等為樣本的研究結(jié)果類似,但與張樂等人對西安小學(xué)教師為調(diào)查對象的研究結(jié)果不一致[8],小學(xué)教師教學(xué)信念可能存在一定的區(qū)域差異.

        3 結(jié)論與展望

        本研究嘗試編制了小學(xué)教師教學(xué)信念量表:經(jīng)過探索性因素分析,形成了由協(xié)助學(xué)習(xí)、角色認知、關(guān)系優(yōu)化和自我效能等四個維度構(gòu)建的理論模型.經(jīng)驗證性因素分析,各維度擬合程度良好,驗證了理論假設(shè),最終形成了四個維度27個項目的小學(xué)教師教學(xué)信念量表.進一步數(shù)據(jù)處理表明,該量表具有良好的信效度,可作為測量小學(xué)教師教學(xué)信念的有效工具.

        一方面,就小學(xué)教師教學(xué)信念量表的編制而言,在量表編制的相關(guān)研究中,效標(biāo)是一項經(jīng)常使用以表征新編量表效度的指標(biāo).在實際工作中,雖然教學(xué)信念與教學(xué)行為的關(guān)系得到大量研究支持,但目前還缺乏關(guān)于小學(xué)教師教學(xué)行為的經(jīng)典量表,因此無法為小學(xué)教師教學(xué)信念量表的編制提供合適的效標(biāo);此外,本研究的被試來自全國多個城市,但并未覆蓋西北、西南等地,由27個項目組成的小學(xué)教師教學(xué)信念量表對測量我國小學(xué)教師教學(xué)信念水平的應(yīng)用價值還有待檢驗.另一方面,教學(xué)信念作為教師信念系統(tǒng)的組成部分之一,與教師信念系統(tǒng)其他組成部分的互動關(guān)系,以及在信念系統(tǒng)中的作用還有待檢驗.

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