王晶晶，朱仰涵，徐學(xué)?

（1.韓山師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 潮州 521041；2.佛山市南海區(qū)里水鎮(zhèn)和順中心小學(xué)，廣東 佛山 528200）

近年來，有關(guān)教師教學(xué)信念的研究方興未艾，其內(nèi)涵和測量成為學(xué)界著力探索的重要方向.教學(xué)信念是指教師對教學(xué)情境中各因素進行管理時所持的信以為真的心理傾向［1］，表現(xiàn)為教師在教學(xué)場景中涉及到的認知、態(tài)度、觀念與行動的總和.趙昌木認為，教學(xué)信念是教師專業(yè)素質(zhì)的核心組成部分，是教師精神世界的統(tǒng)帥和靈魂，對教師的專業(yè)發(fā)展起著動力性、基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性、全面性的作用［2］.在教學(xué)場域，教師通過改變自身的信念和知識，提升其專業(yè)素養(yǎng)，從而改善課堂教學(xué)，以促進學(xué)生的學(xué)習(xí)［3］.當(dāng)前，關(guān)于教師教學(xué)信念的研究視角呈現(xiàn)多元化的顯著特征，其中具代表性的有三種：一種是中心要素視角，這種視角的分野以教師與學(xué)生兩種角色何者處于中心位置為標(biāo)志［4］；第二種是價值評價視角，這種視角主要包括兩組相互對立且取向鮮明的價值判斷，即教師教學(xué)信念傾向于傳統(tǒng)還是進步/開放［5］、正確或者錯誤［6］；第三種是過程結(jié)構(gòu)視角，研究者一方面關(guān)注教師對教學(xué)過程中涉及到的多種因素的信念，另一方面積極探索教師教學(xué)信念的內(nèi)在結(jié)構(gòu)［7］.

為了掌握教學(xué)信念的規(guī)律與特征，研究者依據(jù)不同的研究視角選用研究方法進行測量與分析.如張樂采用問卷調(diào)查法進行研究后，認為目前小學(xué)英語教師的教學(xué)信念仍以教師為中心［8］；吳金航采用個案研究法，以6 位小學(xué)特級教師為被試展開研究，發(fā)現(xiàn)同一教師兼有傳統(tǒng)和進步的教學(xué)信念，但傾向進步型［9］；程明喜、馬云鵬結(jié)合觀察法與訪談法，從“數(shù)學(xué)的認識、教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)、學(xué)生學(xué)習(xí)成就評價”等4 個層面，探究澳門小學(xué)數(shù)學(xué)教師教學(xué)信念“言行不一致”的現(xiàn)狀及其主要影響因素［10］.研究方法的多樣性為人們了解教師教學(xué)信念提供了多種途徑，但基于研究工具的文化適應(yīng)性、經(jīng)濟性和可操作性等適切性的考量，合適的研究工具對于通達教師教學(xué)信念的內(nèi)在空間尤為重要.標(biāo)準(zhǔn)化的自陳量表科學(xué)有效、操作簡便，尤其適合大樣本的信息采集，即使施測者受時空局限不能現(xiàn)場施測，亦能通過網(wǎng)絡(luò)方式完成大規(guī)模調(diào)查工作，是一種較為理想的測量工具.然而，當(dāng)前有關(guān)教師教學(xué)信念的研究中，所用量表大多引自其他國家或地區(qū)，或者是編制時間較早、缺乏針對具體學(xué)段的研究工具.小學(xué)階段是義務(wù)教育的起始階段，蘊含著諸多發(fā)展的關(guān)鍵期，提高小學(xué)教育質(zhì)量已成共識.小學(xué)教師在課堂上采用什么樣的教學(xué)行為、秉持什么樣的教學(xué)態(tài)度，以及做出什么樣的教學(xué)決策，都與其教學(xué)信念息息相關(guān).編制一份適合中國本土小學(xué)教師的教學(xué)信念量表，作為調(diào)查、分析和研究小學(xué)教師教學(xué)信念的工具創(chuàng)新，是推動國內(nèi)小學(xué)教師教學(xué)信念研究走向深入的有益嘗試.

1 理論構(gòu)想

教學(xué)信念內(nèi)隱于教師的觀念之中，不易直接觀測.然而，人們的信念通常會通過其外顯行為得以外化.在前人的理論與相關(guān)研究中，教師的認知水平、行為特征與心理因素均是通達教師教學(xué)信念的重要通道.基于相關(guān)理論、專家意見和小學(xué)教師的職業(yè)角色及工作特征，本研究就小學(xué)教師教學(xué)信念的結(jié)構(gòu)，提出包括角色認知、協(xié)助學(xué)習(xí)、關(guān)系優(yōu)化、自我效能等四個維度的理論構(gòu)想.

1.1 角色認知

認知是信念產(chǎn)生與行為發(fā)生的前提，是教師教學(xué)信念的基礎(chǔ).從某種意義上來講，教學(xué)信念是教師認知的一種具象認知形態(tài)［11］，集中體現(xiàn)在“教師中心”和“學(xué)生中心”的角色判斷中.其中“教師中心論”認為教師向?qū)W生輸出知識，學(xué)生被動接受，學(xué)生只是被動的學(xué)習(xí)者［8］，而“學(xué)生中心論”則主張關(guān)注學(xué)習(xí)者個體的經(jīng)歷、背景、天賦、興趣、能力和學(xué)習(xí)體驗等［12］.盡管當(dāng)前“學(xué)生中心論”得到普遍認可，但一些調(diào)查仍然發(fā)現(xiàn)部分小學(xué)教師持“教師中心”的教學(xué)信念［4］，這一教學(xué)信念甚至在入職后有增長趨勢［8］.可見，在考察教師教學(xué)信念時，角色認知是需要重點厘清的涉及認知層面的維度.在教師教學(xué)信念中，角色認知主要涉及教師是如何定位師生角色、如何看待不同角色所賦予師生的使命等內(nèi)容.

1.2 協(xié)助學(xué)習(xí)

除認知之外，教師行為亦與教學(xué)信念關(guān)系密切.知信行理論描述了人的知識、信念、行為的作用方向和工作過程，認為信念是行為的預(yù)測變量［13］，但也有研究認為這一作用方向可能相反，即教師行為促進了教學(xué)信念的形成與發(fā)展［14］.此外，行為還被看成是信念的成分之一［15］.由此可見，行為既是踐行教師教學(xué)信念的落腳點，又是生成教學(xué)信念的來源，同時也是教師教學(xué)信念的外在表征.在教學(xué)情景中，教師是學(xué)生的學(xué)習(xí)指導(dǎo)者.協(xié)助學(xué)生學(xué)習(xí)是教師教學(xué)行為的核心成分，是踐行“學(xué)習(xí)觀”的過程.將協(xié)助學(xué)習(xí)作為考察教師教學(xué)信念的重要因素，能更大程度上通達教學(xué)信念的內(nèi)部世界.作為教師教學(xué)信念的行為層面，主要包括教師在教學(xué)中如何看待學(xué)生學(xué)習(xí)、如何協(xié)助學(xué)生學(xué)習(xí)等內(nèi)容.

1.3 關(guān)系優(yōu)化

師生關(guān)系是教育教學(xué)過程中最重要、最基本的人際關(guān)系，是教學(xué)信念的重要組成部分［16］.有研究認為，健康的課堂氣氛建立在與學(xué)生培養(yǎng)良好關(guān)系的基礎(chǔ)之上，能促進學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，從而減少不良課堂行為的發(fā)生率［17］.因此，教師的首要任務(wù)就是建立積極向上的師生以及同學(xué)關(guān)系并予優(yōu)化，促成建設(shè)性的課堂氣氛.在信息技術(shù)發(fā)展日新月異的今天，師生關(guān)系在時空上均得到拓寬，有研究者提出，教師作為教學(xué)的主導(dǎo)者，應(yīng)將促進“師生社會關(guān)系、師生教學(xué)關(guān)系和師生心理關(guān)系等三種師生關(guān)系”的和諧發(fā)展視為網(wǎng)絡(luò)社會中師生關(guān)系發(fā)展的終極目標(biāo)和根本出發(fā)點［18］.相較于師生關(guān)系的靜態(tài)特征，關(guān)系優(yōu)化還拓展了教師在看待和處理師生關(guān)系中的質(zhì)量元素.本研究中的關(guān)系優(yōu)化主要涉及教師如何看待師生關(guān)系、如何優(yōu)化師生關(guān)系.

1.4 自我效能

自我效能是教師教學(xué)信念的動力層面.在計劃行為理論中，自我效能被認為是教師教學(xué)信念的重要組成部分，真實而精準(zhǔn)的自我效能感對行為意向能否轉(zhuǎn)化成行為具有較好的預(yù)測作用［19］.在一些關(guān)于教學(xué)信念的具體研究中，教師的自我效能亦被證明與教師教學(xué)信念密切相關(guān).如呂國光通過實證調(diào)查認為，教師的個體效能感影響教學(xué)信念的形成［20］；無獨有偶，楊帆、鐘啟旸以上海教師為被試的研究也得出類似結(jié)論［21］.俞國良、辛自強則將教師效能感明確為教師教學(xué)信念的組成部分［22］，其后趙昌木也提出大體相同的觀點［2］.基于前人研究結(jié)論，可將自我效能視為教學(xué)信念的組成成分.在本研究中，自我效能的內(nèi)涵含括教師對教學(xué)過程中能在多大程度上完成管理學(xué)生與知識傳授任務(wù)的主觀判斷.

2 量表的編制與應(yīng)用

2.1 項目池的建立及初步篩選

在中國知網(wǎng)以“教學(xué)信念”“教師信念”及“教育信念”等為關(guān)鍵詞進行檢索，收錄相關(guān)文獻中的量表題目，結(jié)合實踐經(jīng)驗形成一個包含400 道題的項目池，然后根據(jù)以下流程進行增刪：首先，以教學(xué)信念的內(nèi)涵與外延、理論框架為基礎(chǔ)，對項目進行歸類整理，剔除明顯不適用于測量小學(xué)教師教學(xué)信念的項目；其次，請教8名相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜遥鶕?jù)建議對項目進行增刪，并調(diào)整部分項目表達方式，確保語言的準(zhǔn)確與凝煉；再次，邀請20名一線小學(xué)教師對項目進行在線試測，根據(jù)所提建議剔除部分題目，調(diào)整部分項目表述.經(jīng)過幾輪探討，最終形成包含4 個維度76 個項目的初始問卷.問卷采用Likert五點量表計分，從“完全不同意”到“完全同意”依次記1-5分（反向題記分方式相反），得分越高表示教學(xué)信念越傾向于積極正向.

2.2 研究對象

采用方便抽樣，獲得四個樣本.樣本一的被試是200 名小學(xué)教師，其中有效被試194 名，有效率97%.男性81 名（占41.75%），女性113 名（占58.25%）.平均年齡22.64±3.45 歲.被試來自廣東省深圳市、清遠市以及揭陽市.樣本一的被試主要用來進行問卷預(yù)試.

樣本二和樣本三的被試是720 名小學(xué)教師，其中有效被試681 名，有效率94.58%.被試來自華東（青島市141 名，占20.70%）、華北（晉城市120 名，占17.62%）、華中（長沙市113 名，占16.59%）、華南（潮州市176 名、汕頭市131 名，各占25.84%、19.24%）；男性139 名（占20.41%），女性542 名（占79.59%）；學(xué)校所在地為城市、城鎮(zhèn)、農(nóng)村的占比分別為34.80%、27.46%、37.74%；平均年齡34.62±12.41 歲.隨機抽取一半被試339 人作為樣本二，進行項目分析與探索性因素分析，再將其余的342名被試作為樣本三，對數(shù)據(jù)進行驗證性因素分析.

樣本四的被試是340 名小學(xué)教師，其中有效被試330 名，有效率97.06%，都來自廣東省潮州市.其中男性115名（占34.85%），女性215名（占65.15%），平均年齡38.13±8.78歲.樣本四的被試主要用來進行量表初步應(yīng)用.

2.3 結(jié)果與分析

項目預(yù)試.為保證自編問卷項目質(zhì)量，在編制完成之后，先邀請樣本一進行預(yù)試與分析.重點就題目的表達是否明確、是否有歧義、是否有效等進行調(diào)查.結(jié)果表明，絕大多數(shù)題目表述凝練，合理有效.但對于項目“教學(xué)信念一旦形成將很難改變”是否可以測出小學(xué)教師教學(xué)信念，各位教師意見并不統(tǒng)一.經(jīng)請教多位專家，決定予以剔除，剩余75 道題.采用SPSS 24.0 對剩余項目進行項目分析與探索性因素分析.

項目分析.為檢驗單個項目的適切性或可靠程度，采用項目分析對初始問卷中的75個項目進行質(zhì)量分析.首先，根據(jù)Pearson 相關(guān)法，計算各項目與總分間的相關(guān)系數(shù)，剔除相關(guān)系數(shù)小于0.3和大于0.7 的項目共計12 個；其次，為提高項目區(qū)分度，同時使用高低分組法進行檢驗，在對高低分組進行獨立樣本T檢驗后，6個項目未達統(tǒng)計學(xué)上的顯著水平（P＞0.05），部分驗證了相關(guān)法的剔除意見.

探索性因素分析.為探索量表的結(jié)構(gòu)，對項目分析后剩下的63個項目，采用主成分分析法萃取共同因素，變量間的相關(guān)性通過Bartlett 球形度檢驗.本研究中KMO=0.932，Bartlett 球形檢驗的χ2值為12 895.937（自由度1953，P<0.001），表明相關(guān)矩陣間有共同因素，適合進行因素分析.運用最大方差法加以旋轉(zhuǎn)以集中因子.為使因素的意義更加明確，并進一步保證項目的區(qū)分度，對項目的剔除參考以下5 項標(biāo)準(zhǔn)：因素負荷值小于0.4；共同度小于0.3；占兩個及兩個以上因素負荷，負荷值均大于0.4 且近似；少于3 個項目且特征根小于1 的因素；在同一因素內(nèi)，雖然因素負荷值達到標(biāo)準(zhǔn)，但與其它項目進行字面意義上分析對比之后，無法歸類的個別項目.經(jīng)過3 輪因素分析，剔除36個項目.由于剔除的題項較多，為檢查因素結(jié)構(gòu)是否發(fā)生變化，需要展開新一輪（即第4 輪）因素探索.對項目數(shù)據(jù)進行取樣適當(dāng)性度量和Bartlet球形檢驗，結(jié)果表明KMO 值0.92，χ2值 為4 903.166 （自 由 度351，P<0.000），變量間存在共同因素，可以進行因素分析.本輪因素分析特征根值大于1 的共有4 項，且碎石圖顯示出4 個較為明顯的維度，累積方差貢獻率為58.99%，整理得出小學(xué)教師教學(xué)信念量表的構(gòu)成如表1所示.

表1 小學(xué)教師教學(xué)信念量表的因素構(gòu)成與項目共同度一覽表

因素命名.對照各因素組成及題干信息，可見第一個因素包含了教學(xué)評價、教學(xué)管理、教學(xué)方法、教材組織等協(xié)助學(xué)生學(xué)習(xí)的手段與方式，因而該因素命名為“協(xié)助學(xué)習(xí)”（共10 題，解釋了33.23%的變異量）；第二個因素包含了教師對學(xué)生以及自身的看法，因此該因素命名為“角色認知”（共8 題，解釋了各因素載荷矩陣13.90%的變異量）；第三個因素集中指向師生關(guān)系，以及教師對優(yōu)化師生關(guān)系的觀念與行動，因而該因素命名為“關(guān)系優(yōu)化”（共5 題，解釋了6.49%的變異量）；第四個因素下的題目涉及教師對自我能力的判斷、能否完成任務(wù)的預(yù)期等，故命名為“自我效能”（共4題，解釋了各因素載荷矩陣5.38%的變異量）.

驗證性因素分析.運用AMOS 26.0 統(tǒng)計軟件，對樣本三被試所填數(shù)據(jù)進行驗證性因素分析（圖1），主要根據(jù)擬合指數(shù)與擬合模型的優(yōu)劣程度對量表的結(jié)構(gòu)加以檢驗.各項指標(biāo)達到基本擬合要求，其中χ2/df=2.235，RMSEA=0.06，IFI、NFI、CFI均大于0.9.從四維度擬合模型圖來看，各維度高度相關(guān)且項目負荷量均大于0.48.綜合以上指標(biāo)可知，該模型適配度良好，量表結(jié)構(gòu)合理，驗證了小學(xué)教師教學(xué)信念的多維結(jié)構(gòu)假設(shè).

圖1 小學(xué)教師教學(xué)信念量表驗證性因素分析圖

信度分析.Cronbach α系數(shù)是衡量量表內(nèi)部一致性的常用指標(biāo)，用以檢驗各指標(biāo)是否達到了量表測量的標(biāo)準(zhǔn)，驗證條目內(nèi)部的同質(zhì)性.對樣本三進行信度分析，結(jié)果表明：小學(xué)教師教學(xué)信念總量表信度達到0.80，各維度信度均在0.77以上（如表2所示），分半信度達0.83，表明量表的信度良好，量表及其各因子間具有較好的內(nèi)部一致性、穩(wěn)定性和可靠性.

表2 小學(xué)教師教學(xué)信念量表各維度信度一覽表

2.4 量表的初步應(yīng)用

為驗證所編《小學(xué)教師教學(xué)信念量表》的實效性，采用該量表對潮州市330 名小學(xué)教師進行調(diào)查.對收集到的數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計，并將量表理論中間值作為參考標(biāo)準(zhǔn)，采用單樣本T 檢驗將被試得分與其進行比較，結(jié)果如表3 所示；對所獲數(shù)據(jù)進行相關(guān)分析，考察量表總分與各維度間的相關(guān)情況，結(jié)果如表4所示.

表3 小學(xué)教師教學(xué)信念描述性統(tǒng)計

表4 小學(xué)教師教學(xué)信念總量表與各維度的相關(guān)分析

綜合本研究調(diào)查結(jié)果與前人研究結(jié)論，發(fā)現(xiàn)潮州市農(nóng)村小學(xué)教師教學(xué)信念呈現(xiàn)以下水平特征：（1）從總體而言，農(nóng)村小學(xué)教師教學(xué)信念呈積極、發(fā)展的取向特征.已有研究表明，在信息技術(shù)環(huán)境下，積極、發(fā)展（建構(gòu)主義）的教學(xué)信念有利于教師教學(xué)效果的提高［23］，傳統(tǒng)的教學(xué)信念則不利于教學(xué)質(zhì)量的提升［24］，本研究結(jié)果提示被試群體總體上能滿足信息技術(shù)發(fā)展下對教師教學(xué)信念的訴求.（2）從結(jié)構(gòu)上來講，農(nóng)村小學(xué)教師教學(xué)信念在協(xié)助學(xué)習(xí)、角色認知、關(guān)系優(yōu)化、自我效能等結(jié)構(gòu)維度上均顯著高于理論中間值，且兩兩顯著正相關(guān)，說明研究對象在上述幾個維度均呈積極、發(fā)展的取向特征，且教學(xué)信念內(nèi)部結(jié)構(gòu)內(nèi)涵豐富、方向一致；（3）從比較視角來講，本研究所得出的研究成果，與徐學(xué)［25-26］等人以潮汕地區(qū)農(nóng)村幼兒教師、高校教師等為樣本的研究結(jié)果類似，但與張樂等人對西安小學(xué)教師為調(diào)查對象的研究結(jié)果不一致［8］，小學(xué)教師教學(xué)信念可能存在一定的區(qū)域差異.

3 結(jié)論與展望

本研究嘗試編制了小學(xué)教師教學(xué)信念量表：經(jīng)過探索性因素分析，形成了由協(xié)助學(xué)習(xí)、角色認知、關(guān)系優(yōu)化和自我效能等四個維度構(gòu)建的理論模型.經(jīng)驗證性因素分析，各維度擬合程度良好，驗證了理論假設(shè)，最終形成了四個維度27個項目的小學(xué)教師教學(xué)信念量表.進一步數(shù)據(jù)處理表明，該量表具有良好的信效度，可作為測量小學(xué)教師教學(xué)信念的有效工具.

一方面，就小學(xué)教師教學(xué)信念量表的編制而言，在量表編制的相關(guān)研究中，效標(biāo)是一項經(jīng)常使用以表征新編量表效度的指標(biāo).在實際工作中，雖然教學(xué)信念與教學(xué)行為的關(guān)系得到大量研究支持，但目前還缺乏關(guān)于小學(xué)教師教學(xué)行為的經(jīng)典量表，因此無法為小學(xué)教師教學(xué)信念量表的編制提供合適的效標(biāo)；此外，本研究的被試來自全國多個城市，但并未覆蓋西北、西南等地，由27個項目組成的小學(xué)教師教學(xué)信念量表對測量我國小學(xué)教師教學(xué)信念水平的應(yīng)用價值還有待檢驗.另一方面，教學(xué)信念作為教師信念系統(tǒng)的組成部分之一，與教師信念系統(tǒng)其他組成部分的互動關(guān)系，以及在信念系統(tǒng)中的作用還有待檢驗.