徐 俊 王 真

(1.上海師范大學(xué) 教育學(xué)院，上海 200234；2.浙江外國語學(xué)院 教育學(xué)院，杭州 310012)

2019年《中小學(xué)教師實(shí)施教育懲戒規(guī)則(征求意見稿)》的發(fā)布標(biāo)志著我國正式確認(rèn)了“教育懲罰”(1)出于行文簡要考慮，本文不區(qū)分“教育懲罰”與“教育懲戒”，并且將教育懲罰簡單地理解為“教育者所使用的懲罰”(其中“教育者”僅指教師)，也不考慮施罰者和受罰者相同(自罰)的情況。的正當(dāng)性，這一領(lǐng)域的研究焦點(diǎn)也從“教育需不需要懲罰”“教師有沒有權(quán)利懲罰”逐漸轉(zhuǎn)向一些更深層次的問題。其中，“教育懲罰的意義”(懲罰意味著什么，或懲罰被理解為什么)就是一個(gè)重要的基本理論問題?，F(xiàn)有研究主要以三種方式處理這個(gè)問題：一是直接引用辭典上“教育懲罰”的定義，這實(shí)際上是規(guī)避了對意義問題的討論；二是基于研究者自身的思考提出教育懲罰的目的或價(jià)值，比如傅維利認(rèn)為教育懲罰的價(jià)值在于維護(hù)教育秩序和促進(jìn)學(xué)生社會(huì)化[1]；三是把“教育懲罰的意義”理解為“懲罰的教育意義”，比如檀傳寶所強(qiáng)調(diào)的“懲罰作為一種教育手段或教育方法可能具有的正面意義”[2]。

以上三種處理方式其實(shí)都是把“教育懲罰”看作單一概念，并在此基礎(chǔ)之上討論其作為一個(gè)整體對外的目的或價(jià)值。然而，“懲罰”其實(shí)存在著精細(xì)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，其中就包括許多不同性質(zhì)的“意義”成分，而歷史上關(guān)于懲罰的許多爭論可能都是由于不同論者分別認(rèn)同了不同意義上的“懲罰”所產(chǎn)生的。倫理學(xué)界對此早有認(rèn)識(shí)，格蘭德就曾指出：“我們對懲罰的理解可能過于簡單，懲罰實(shí)際上是一整套復(fù)雜的、相互關(guān)聯(lián)的過程和制度，而不僅僅是一個(gè)始終不變的對象或事件。”[3]在我們看來，“懲罰”的概念很像是一個(gè)從外到里包裹著一層又一層不同意義的“洋蔥”，只有完全剝開這只洋蔥，才有可能徹底解答教育懲罰的意義問題。

那么，當(dāng)我們在談?wù)搼土P的時(shí)候，我們究竟在談?wù)撌裁茨兀?/p>

一、七種懲罰

(一)作為后果的懲罰

對于懲罰最簡單的一種理解是將其視為受罰者的行為直接導(dǎo)致的后果。懲罰的效力源自人類“趨利避害”的本能：“一個(gè)孩子笨拙地跑來跑去，摔了一跤，受傷了；他抓住一只蜜蜂，然后被螫了；他拿走了一只狗正在啃的骨頭，結(jié)果被狗咬了。于是，他就學(xué)會(huì)了以后再也不做這樣的事情?！盵4]當(dāng)然，基于“避害”本能獲得教訓(xùn)本身并不是懲罰，而只是懲罰得以成立的客觀基礎(chǔ)。只有當(dāng)教育者有意識(shí)地放任或促成上述過程的發(fā)生，這一過程才可以被理解為一種最低層次的教育懲罰，也就是盧梭、斯賓塞等人主張的“自然后果法”：“這些懲罰(如果我們非這樣叫它不可)的特點(diǎn)在于它們只是那個(gè)行動(dòng)的不可避免的后果，它們只是兒童行動(dòng)所引起的必然反應(yīng)?！盵5]行為的后果可以是來自于自然環(huán)境中物理的(比如撞擊)或生物的(比如蜜蜂)反應(yīng)，也可以是來自于社會(huì)環(huán)境中的人際互動(dòng)(比如因欺騙而失去信任)。盧梭“打碎窗戶”的例子就同時(shí)包含了這兩種后果：一方面，先不修補(bǔ)窗戶，讓兒童承受被冷風(fēng)吹的后果；另一方面，成年人對兒童表示“我不喜歡自己辛苦修好的窗戶再被打碎”，并要求兒童承諾不再打碎窗戶。[6]

盡管盧梭、斯賓塞等人最初提出“自然后果法”時(shí)無疑是一種進(jìn)步，但其局限性現(xiàn)在看來也是非常明顯的：首先，對于尚沒有形成“因果關(guān)系”思維的嬰幼兒，“自然后果法”依然是無效的；其次，有些行為(比如“吃很多糖”)的自然后果需要延遲很長的一段時(shí)間才會(huì)發(fā)生，還有些行為(比如“觸電”)的后果則過于嚴(yán)重以至于教育者不可能真的允許它發(fā)生；最后，“自然后果法”里所謂的“自然反應(yīng)”其實(shí)并不像其倡導(dǎo)者所標(biāo)榜地那么“自然”，而更像是人為懲罰的某種偽裝而已，“當(dāng)兒童把他的玩具弄得亂七八糟，而父母以把它們歸放整齊為借口而拿走它們時(shí)，如此強(qiáng)加給兒童的剝奪，難道不構(gòu)成了一種真正的、徹頭徹尾的人為懲罰么？”[7]由于以上這些局限，“自然后果法”無法廣泛地應(yīng)用于現(xiàn)代學(xué)校教育。

(二)作為管控的懲罰

如果說教育懲罰的第一種意義主要表現(xiàn)為直接應(yīng)用“避害本能”的“自然后果法”，那么其第二種意義則指向一種間接應(yīng)用“避害本能”的“人為后果法”，可以理解為“作為管控的懲罰”：對于“因果鏈條過長”或“后果過于嚴(yán)重”的情況，如果在行為發(fā)生之后(對于后果過于嚴(yán)重的行為是之前)對行為者施加某種痛苦——這種痛苦本來是和該行為無關(guān)的——就可以實(shí)現(xiàn)及時(shí)抑止相關(guān)行為的目的。管控性懲罰的合理性源于在許多領(lǐng)域里確實(shí)存在對人的行為進(jìn)行“管理”的需要。學(xué)校工作的開展有賴于基本的教育教學(xué)秩序，為了維持這種秩序，學(xué)校就需要進(jìn)行“學(xué)生行為管理”，赫爾巴特對于管控性懲罰(他稱為“管理性懲罰”)的辯護(hù)正是基于這一立場：“這種管理并非要在兒童心靈中達(dá)到任何目的，而僅僅是要?jiǎng)?chuàng)造一種秩序?！盵8]由于“管控行為”通常是教師懲罰學(xué)生的直接目的，這也就構(gòu)成了絕大多數(shù)人對教育懲罰的理解，比如《教育大辭典》就將教育懲罰定義為“對個(gè)體或集體的不良行為給予否定或批評(píng)處分，旨在制止某種行為的發(fā)生?！盵9]

管控性懲罰如果允許施罰者任意選擇痛苦的類型和強(qiáng)度，往往能獲得立竿見影的效果。然而，在教育領(lǐng)域?yàn)E用管控性懲罰的弊端是很多的：首先，從外部強(qiáng)制施加的痛苦忽視了受罰者的主體性，會(huì)傷害學(xué)生的人格尊嚴(yán)；其次，迅速起效的控制感也容易使施罰者過于依賴懲罰，使教育降格為監(jiān)管，教師異化為“獄卒”——“老師常常會(huì)用體罰或給予不及格分?jǐn)?shù)來威脅學(xué)生，直到學(xué)生集中注意力為止；學(xué)生集中注意力，便可以逃避懲罰的威脅(而這同時(shí)也強(qiáng)化了老師的威脅行為)”[4]30；再次，頻繁使用管控性懲罰會(huì)使學(xué)生對痛苦的“感受閾值”逐漸提高，對懲罰逐漸麻木，而這又會(huì)反過來逼迫教師加大懲罰力度，最終陷入一個(gè)惡性循環(huán)；最后，管控性懲罰在邏輯上為體罰的正當(dāng)性提供了理由——如果懲罰的唯一目的就是管控行為，而痛苦不過是為了實(shí)現(xiàn)這一目的的中性(因而也就無所謂“好壞”)手段，那么直接施加于身體上的痛苦就會(huì)因其操作簡便和起效迅速成為首選。歷史上凡是主要從管控意義上來理解懲罰的教育家——比如洛克、夸美紐斯和赫爾巴特——往往也都贊同在教育中使用體罰，其原因正在于此。

(三)作為報(bào)復(fù)的懲罰

懲罰的前兩種意義雖然簡單，但卻并不是懲罰最“原始”的形態(tài)，更像是人類理性思考后的產(chǎn)物。比如，盧梭對“兒童打破窗戶”的建議之一是“你不要生氣，只是直截了當(dāng)?shù)馗嬖V他說：‘這些窗子是我的，是我費(fèi)力氣安在那里的，我不能讓它們打破’”[6]119——這個(gè)所謂“自然的反應(yīng)”其實(shí)一點(diǎn)都不自然——成年人最自然的反應(yīng)其實(shí)是大發(fā)雷霆之下把兒童痛罵甚至痛打一頓。這種看上去很“低級(jí)”的反應(yīng)背后其實(shí)是人類經(jīng)過幾百萬年進(jìn)化而產(chǎn)生的一種對侵害者進(jìn)行報(bào)復(fù)或者說懲治的自然情感，也就是亞當(dāng)·斯密在《道德情操論》里所說的“憤恨”：“立即和直接促使我們?nèi)土P的情感，就是憤恨。”[10]當(dāng)某個(gè)懲罰主要是為了表達(dá)和宣泄這種憤恨而做出的，就可以被理解為是“報(bào)復(fù)”。

涂爾干指出，這種“報(bào)復(fù)性懲罰”(他稱之為“壓制性制裁”)才是懲罰最原始的形態(tài)，其核心特征是以讓侵害者遭受痛苦或者說“付出代價(jià)”為直接目的：“原始人總是為了懲罰而懲罰，為了使罪人受苦而使罪人受苦，而且在他們給別人強(qiáng)加痛苦的時(shí)候, 自己并沒有指望獲得任何利益?！盵11]皮亞杰通過“故事詢問法”發(fā)現(xiàn)，報(bào)復(fù)性懲罰(他稱之為“抵罪的懲罰”)是兒童最早能理解并認(rèn)同的懲罰形態(tài)——越是年幼的兒童越會(huì)傾向于認(rèn)為這種懲罰是“公正的”[12]。此外，涂爾干和皮亞杰都指出：報(bào)復(fù)性懲罰內(nèi)部似乎包含某種理性的衡量——也就是認(rèn)為應(yīng)當(dāng)“盡可能使犯罪的嚴(yán)重性和懲罰的嚴(yán)重性相互一致”[11]51“在處罰的痛苦和行為錯(cuò)誤的嚴(yán)重性之間保持適當(dāng)?shù)谋壤盵12]245，即所謂“罰當(dāng)其罪”。

盡管報(bào)復(fù)性懲罰是人類社會(huì)一種重要的道德現(xiàn)象，但這種現(xiàn)象是沒有任何教育價(jià)值的——因?yàn)樗举|(zhì)上就是施罰者通過打擊受罰者以宣泄自己的憤恨。任何一位教師在遭遇學(xué)生違紀(jì)時(shí)都或多或少會(huì)產(chǎn)生一些憤恨感，這是一種自然的情緒反應(yīng)。然而，如果教師完全在憤恨感的驅(qū)使下懲罰學(xué)生，那就等于是把學(xué)生當(dāng)成了泄憤的工具，當(dāng)成了“打擊報(bào)復(fù)”的對象。過去教育界對于教師懲戒權(quán)的絕大多數(shù)猶疑和反對主要都與報(bào)復(fù)性懲罰有關(guān)，比如曾有人認(rèn)為懲罰“至少是沒有境界的教育”，因?yàn)椤八^懲罰，往往是對學(xué)生主體意志和力量的否定，是教師單邊意志的體現(xiàn)……簡單、草率的懲罰往往成了教師發(fā)泄情感的需要”[13]——所謂“發(fā)泄情感”云云，其實(shí)就是在擔(dān)心“報(bào)復(fù)性懲罰”的發(fā)生。除此之外，“報(bào)復(fù)性懲罰”和“體罰”之間也存在“相互生成”的關(guān)系：一方面，報(bào)復(fù)性懲罰本身就是直接指向暴力的，“如果懲罰是一種贖罪，如果痛苦是首要的目標(biāo)，那么打人、惡劣待人就很容易得到理解了”[7]133；另一方面，實(shí)施暴力的過程本身也會(huì)引發(fā)和提升施暴者的憤恨感(越打越氣)。

(四)作為彌補(bǔ)的懲罰

同報(bào)復(fù)性懲罰一樣，彌補(bǔ)性懲罰也是在人類社會(huì)發(fā)展過程中自然演化出來的，盡管它相對于前者要文明地多。如果說報(bào)復(fù)性懲罰的核心訴求是讓受罰者“付出代價(jià)”，那么彌補(bǔ)性懲罰的核心訴求就是要求受罰者將事情“恢復(fù)原狀”。涂爾干認(rèn)為，彌補(bǔ)性懲罰(他稱為“恢復(fù)性制裁”)的原始功能是為了維系社會(huì)“有機(jī)團(tuán)結(jié)”所依賴的情感紐帶，因?yàn)橛袡C(jī)團(tuán)結(jié)要求每個(gè)人承認(rèn)(與自己不同的)他人也享有權(quán)利——這同時(shí)意味著每個(gè)人都自愿限制自己的權(quán)利，而這本質(zhì)上是一種犧牲，“這種權(quán)利上的相互限定只能在一種理解和和睦的精神中才能得到實(shí)現(xiàn)。我們設(shè)想一下，如果一大群人沒有預(yù)先就有的能夠把他們維系在一起的紐帶，那么我們有什么理由讓他們相互作出犧牲呢？”[11]82在這種相互理解、和睦相處的社會(huì)環(huán)境中，如果一個(gè)人損害了另一個(gè)人的權(quán)益，那么損害者的首要情感將是內(nèi)疚，而受害者的首要情感則是寬恕(而非憤恨)，由此產(chǎn)生的懲罰——可能也是最不像懲罰的懲罰——就是彌補(bǔ)性懲罰。皮亞杰認(rèn)為這種懲罰(他稱為“回報(bào)性懲罰”)是從兒童平等協(xié)作的關(guān)系中產(chǎn)生的，而由于平等協(xié)作的經(jīng)驗(yàn)本身是隨著年齡的增長而增長的，因此越是年長的兒童就越是能理解并接受回報(bào)的懲罰[12]250，同時(shí)也越是能表現(xiàn)出寬容和諒解的姿態(tài)——“回報(bào)的概念本身傾向于一種寬恕和諒解的道德”[12]280-281。在學(xué)校里，彌補(bǔ)性懲罰主要體現(xiàn)在平等主體(比如學(xué)生與學(xué)生)之間發(fā)生損害時(shí)肇事者的“賠禮道歉”與受害者的“大度原諒”——這其實(shí)就是在確認(rèn)并修復(fù)受到威脅的友愛紐帶。

(五)作為立威的懲罰

教育懲罰的第五種可能的意義是“樹立權(quán)威”。“正如權(quán)威是社會(huì)生活不可缺少的條件一樣，教師權(quán)威也是學(xué)校教育教學(xué)正常進(jìn)行不可缺少的條件。”[14]在教師可以用來樹立與維護(hù)自身權(quán)威的各種手段中，懲罰當(dāng)然不是最高級(jí)、最值得提倡的，但卻可能是最強(qiáng)有力、最快速起效的，因?yàn)閼土P與權(quán)威之間本就有一種天然聯(lián)系：成年人(作為養(yǎng)育者)對于未成年人的自然權(quán)威很大程度上都源自“前者可以獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰后者”這一事實(shí)。從本質(zhì)上來說，權(quán)威——或者說人類社會(huì)中的“命令—服從”關(guān)系——本身就可以看作獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰機(jī)制的一個(gè)副產(chǎn)品：既然“自然把人類置于兩位主公——快樂和痛苦——的主宰之下”[15]，那么誰有權(quán)對他人施以快樂(獎(jiǎng)勵(lì))和痛苦(懲罰)，誰就有權(quán)使他人服從自己的命令，成為他人的“權(quán)威”。由此就出現(xiàn)了為了樹立權(quán)威而故意實(shí)施的懲罰——哪怕受罰者沒有做錯(cuò)任何事情——這方面的一個(gè)典型就是《水滸傳》里的“殺威棒”。

當(dāng)然，對于教師來說，僅僅通過“揮舞大棒”來維系自身的權(quán)威是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的——小川一夫曾提出教師權(quán)威的五個(gè)“力量來源”，分別是獎(jiǎng)賞力、強(qiáng)制力、示范力、專業(yè)力與合法力(2)吳康寧著：《教育社會(huì)學(xué)》，人民教育出版社1997年版，第208頁。，而懲罰充其量只能提供強(qiáng)制力，屬于相對低級(jí)的“以力服人”，而不是更高級(jí)的“以理服人”或“以德服人”。盡管如此，我們必須承認(rèn)：通過懲罰來樹立權(quán)威的現(xiàn)象無論在社會(huì)中還是在學(xué)校里都是廣泛存在的，并且在許多情境下(比如小學(xué)低年級(jí)的班級(jí)管理中)也是十分必要的。

(六)作為紀(jì)律的懲罰

教育懲罰的第六種意義是紀(jì)律性的或者說基于規(guī)則的懲罰。所謂“國有國法，家有家規(guī)”，“在學(xué)校生活中，學(xué)生要受到校紀(jì)校規(guī)的制約。當(dāng)學(xué)生違犯規(guī)則時(shí)，如果學(xué)?；蚪處熥暡还?，誰還會(huì)遵守規(guī)則呢？”[16]由此出發(fā)，懲罰的意義就在于“使違紀(jì)學(xué)生重新樹立起對紀(jì)律的敬畏感，從而自覺地遵守紀(jì)律規(guī)范”[17]。涂爾干就是這樣理解懲罰的：“為紀(jì)律賦予權(quán)威的，并不是懲罰；而防止紀(jì)律喪失權(quán)威的，卻是懲罰，如果允許違規(guī)行為不受懲罰，那么紀(jì)律的權(quán)威就會(huì)逐漸為違規(guī)行為所侵蝕”。[7]123紀(jì)律性懲罰似乎是對立威性懲罰的一種繼承和發(fā)展，因?yàn)樗]有徹底拋棄“權(quán)威”的觀念，而是把施罰者個(gè)人的權(quán)威轉(zhuǎn)化成了規(guī)則本身的權(quán)威，而這種懲罰的存在正是人類社會(huì)中所有規(guī)則系統(tǒng)穩(wěn)定運(yùn)行的保障——霍布斯在研究法律中的懲罰時(shí)就曾指出：“懲罰的目的不是報(bào)復(fù)，而是畏之以威?！盵18]

根據(jù)涂爾干的觀點(diǎn)，規(guī)則所享有的這種高于個(gè)人的權(quán)威本質(zhì)上就是個(gè)人所隸屬的(通行著這些規(guī)則的)群體或者說社會(huì)的權(quán)威[7]46——法律的權(quán)威就是國家的權(quán)威，校紀(jì)的權(quán)威就是學(xué)校的權(quán)威，而班規(guī)的權(quán)威也就是班級(jí)的權(quán)威。因此，要想使紀(jì)律性懲罰有效，一方面需要預(yù)先使學(xué)生認(rèn)可和敬畏集體的權(quán)威——這樣他們才會(huì)認(rèn)可和敬畏集體的紀(jì)律，另一方面教師則需要有意識(shí)地“讓渡”自己的個(gè)人權(quán)威，“教師必須承諾，不把規(guī)范表現(xiàn)為像是他個(gè)人制定的那樣，而是表現(xiàn)為一種高于他的道德權(quán)力，他不過是這種道德權(quán)力的工具，而不是它的創(chuàng)造者。他必須使學(xué)生們理解，規(guī)范不僅強(qiáng)加給了學(xué)生們，也強(qiáng)加給了他本人”[7]116。

(七)作為榮譽(yù)的懲罰

教育懲罰的第七種意義——也許就是懲罰的“最高境界”——是作為榮譽(yù)的懲罰。之所以說是“最高境界”，是因?yàn)檫@種懲罰已經(jīng)走向了自身的反面——也就是成為了“獎(jiǎng)勵(lì)”。這里所指的并不是那種使用后續(xù)獎(jiǎng)勵(lì)來誘導(dǎo)(比如“坦白從寬”)或者安撫(比如表揚(yáng)一個(gè)認(rèn)錯(cuò)學(xué)生“態(tài)度好”)受罰者的情況，而是指懲罰的過程本身就是一種獎(jiǎng)勵(lì)。由于懲罰與獎(jiǎng)勵(lì)在邏輯上是相互矛盾的，因此如果一個(gè)事件同時(shí)“既是懲罰也是獎(jiǎng)勵(lì)”，那就意味著存在兩個(gè)或以上的意義層次——在一個(gè)(相對低級(jí)的)意義層次里，該事件被理解為懲罰，而在另一個(gè)(相對高級(jí)的)意義層次里，該事件則被理解為獎(jiǎng)勵(lì)。歷史上著名的“蘇格拉底自愿接受死刑”就是這種情況的一個(gè)范例：在雅典公民大會(huì)看來，蘇格拉底是“瀆神與腐蝕青少年”的罪人，而死刑是對其所犯罪行的懲罰(“不殺不足以平民憤”的報(bào)復(fù)性懲罰)；而在蘇格拉底眼中，“接受死刑”還有兩層更高級(jí)的意義——一是作為一個(gè)正直的人堅(jiān)持了自己做人的原則(“我寧可去死也不愿用別的方式來換得活命”[19]),二是作為一名有榮譽(yù)感的“守法公民”遵守了自己承諾遵守的城邦法律[20]。獲罪而死，固然是一種懲罰；求仁得仁，又何嘗不是一種獎(jiǎng)勵(lì)？

蘇格拉底的“殉道”固然是一個(gè)極端案例，但在教育領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)基于同一原理的“榮譽(yù)性懲罰”卻并非完全不可能——馬卡連柯就曾經(jīng)做到過。在捷爾任斯基公社，新成員被稱為“學(xué)生”，針對“學(xué)生”的懲罰是普通的——比如指派后勤工作，而當(dāng)一個(gè)“學(xué)生”經(jīng)過幾個(gè)月的表現(xiàn)獲得了集體的認(rèn)可，就可以轉(zhuǎn)正為“社員”。對于“社員”只能使用一種特殊的懲罰，那就是“禁閉”——在馬卡連柯的辦公室里待上一定的時(shí)間，期間不能與馬卡連柯以外的任何人交談，但可以看書或做其他事情。作為一種懲罰，“禁閉”具有一些堪稱“奇葩”的特征：首先，從實(shí)施對象來說，只有“社員”也就是“好學(xué)生”才有資格接受“禁閉”，“一般地說，不應(yīng)當(dāng)禁閉壞學(xué)生，而應(yīng)當(dāng)禁閉好學(xué)生，壞學(xué)生應(yīng)當(dāng)加以原諒”[21]；其次，就實(shí)施過程而言，“禁閉”其實(shí)是沒有任何痛苦的，可以說是一種象征性的，“表面上的懲罰”[21]115；最后，從實(shí)施策略來看，“禁閉”又是極其嚴(yán)格甚至可以說是“錙銖必較”——“我是毫不吝惜用禁閉的：為了細(xì)故小節(jié)，為了小小的過失，為了像扣子沒有扣這樣的事情，就要禁閉一小時(shí)?！盵22]在整個(gè)人類教育史上，如此“怪異”的懲罰可以說是絕無僅有。

馬卡連柯的“禁閉”本質(zhì)上就是一種榮譽(yù)性懲罰。如前所述，榮譽(yù)性懲罰的條件是存在兩個(gè)以上的意義層次——低層次上的懲罰伴隨著高層次上的獎(jiǎng)勵(lì)?！敖]”的“多意義層次”是通過馬卡連柯那條著名的“尊重與要求相結(jié)合”原則建構(gòu)起來的——“所謂禁閉，就是使用我所說的那種定理：盡可能多地要求一個(gè)人，也要盡可能地尊重一個(gè)人”[22]416“當(dāng)我們提出很多要求的時(shí)候，在這種要求里也就包含著我們對這個(gè)人的尊重”[21]104。根據(jù)這一原則，教師和集體對一個(gè)人提出的要求越高、越嚴(yán)格，也就意味著這個(gè)人得到的尊重越多、越充分。當(dāng)一個(gè)人因?yàn)闆]能完成某個(gè)要求而接受懲罰時(shí)，不僅是在確認(rèn)相關(guān)要求(紀(jì)律)的權(quán)威，同時(shí)也是在確認(rèn)要求里所包含的來自教師和集體的尊重——而這種尊重本身正是一種榮譽(yù)，也就是馬卡連柯所說的“在懲罰本身中也可以找到一些特殊的榮譽(yù)的因素”[21]57-58。簡言之就是：基于尊重提出要求，根據(jù)要求實(shí)施懲罰，通過懲罰確認(rèn)尊重。實(shí)施懲罰的過程同時(shí)也就成了強(qiáng)調(diào)要求和確認(rèn)尊重(榮譽(yù))的過程，一個(gè)有效的“榮譽(yù)性懲罰”就此生成。

圖1 尊重、要求與懲罰的關(guān)系

基于“榮譽(yù)性懲罰”的視角，“禁閉”的種種“奇葩特征”就都能得到解釋了：正是因?yàn)椤敖]”包含著教師和集體對個(gè)人的高度尊重，所以只有預(yù)先獲得了這種尊重的集體成員(社員)才“有資格”接受這種懲罰，“每一個(gè)人都竭力想快一點(diǎn)得到社員的稱號(hào)，等到得到這一特權(quán)——社員稱號(hào)——就成為可以受禁閉的人了”[22]414；正是因?yàn)椤敖]”的重點(diǎn)在于高層次意義上對受罰者的尊重與要求，低層次意義上使受罰者承受多少痛苦反倒變得完全不重要了，所以“禁閉”的過程才會(huì)那么輕松——“有意義的是懲罰這個(gè)標(biāo)志本身，就是某某曾經(jīng)受過懲罰”[21]57；也正是因?yàn)槭艿健皯土P—要求—尊重”三者相互作用的制約，“禁閉”才必須在形式上保持極端的決絕與嚴(yán)苛——因?yàn)橹挥泻敛缓膽土P才配得上毫不妥協(xié)的要求，也才能彰顯出毫不動(dòng)搖的尊重。

二、教育懲罰的意義系統(tǒng)

以上，我們從原理層面析出了懲罰的七種意義。然而，并非所有這些意義都有教育上的價(jià)值。比如，“報(bào)復(fù)性懲罰的意義是宣泄施罰者的憤恨”這一表述其實(shí)是將“意義”當(dāng)作中性詞來使用了，然而從教育倫理的角度看，“報(bào)復(fù)性懲罰”是絕對不可以接受的，其所謂的“教育價(jià)值”也是負(fù)向的、沒有正面意義的。在有正向教育價(jià)值的六種懲罰里，除了“榮譽(yù)性懲罰”是“最高境界”外，余下的五種似乎也存在某種層次上的“高低”：后果性和管控性懲罰只關(guān)注行為層面(3)“自然后果法”其實(shí)和“人為后果法”一樣是管控性的——區(qū)別只在于在“自然后果法”里成年人主要是通過有意識(shí)地“不作為”或者“幾乎不作為”來實(shí)現(xiàn)管控的目的，所以兩者其實(shí)是可以合并的。，顯然處于較低層次；彌補(bǔ)性和立威性懲罰運(yùn)行在人際關(guān)系層面——前者確認(rèn)了同伴間的“平等—友愛”關(guān)系，后者鞏固了施受雙方的“命令—服從”關(guān)系；紀(jì)律性懲罰從個(gè)人上升到集體，對學(xué)生提出了更高的要求；榮譽(yù)性懲罰則更進(jìn)一步——把外在的道德要求同個(gè)體內(nèi)在的道德需要結(jié)合在一起，指向一種真正意義上的“道德自律”。由此看來，這六種懲罰似乎可以粗略地歸入四個(gè)不同的“意義層次”。

有讀者可能會(huì)指出，我們這里漏掉了一個(gè)很常見也很重要的意義，那就是“作為警示的懲罰”——也即“殺雞儆猴”對于猴子(旁觀者)的意義?，F(xiàn)代教師對學(xué)生的懲罰都是“在集體中”進(jìn)行的，因此“懲罰過錯(cuò)學(xué)生時(shí)，應(yīng)該對其他學(xué)生有警戒作用，以便充分發(fā)揮每一次懲罰過程的教育意義”[23](“以儆效尤”)，也就是社會(huì)學(xué)習(xí)理論中的“替代性懲罰”——“觀察到的消極后果具有減弱人們以相同或相關(guān)的方式來行事的傾向。”[24]然而，警示性懲罰與前六種并不在同一個(gè)維度上，因?yàn)榫咀饔迷谂杂^者那里依然需要落實(shí)為前六種意義之一，比如更能夠自控、更友愛同伴、更敬畏教師、更遵守紀(jì)律等。因此，懲罰的警示意義更像是任何懲罰——無論其本來具有什么意義——都可能對旁觀者產(chǎn)生的一個(gè)副作用。當(dāng)然，這個(gè)副作用是重要的，也是教師在實(shí)施懲罰的過程中應(yīng)當(dāng)納入考量的。

這樣，我們就可以初步建構(gòu)一個(gè)“教育懲罰的意義系統(tǒng)”，如圖2所示。

圖2 教育懲罰的意義系統(tǒng)

三、“有意義懲罰”的實(shí)現(xiàn)原則

我們下面所說的“有意義懲罰”是對“有教育意義的懲罰”的簡稱。從“教育懲罰的意義系統(tǒng)”出發(fā)，可以直接推導(dǎo)出實(shí)現(xiàn)“有意義懲罰”的三條基本原則。

第一條是“正面意義原則”。顧名思義就是懲罰的意義必須是“正面”的。這條原則包含兩層意思：一是懲罰不能有負(fù)面意義，比如教育者在實(shí)施懲罰時(shí)必須完全剔除“報(bào)復(fù)性”的意味——永遠(yuǎn)不能把學(xué)生當(dāng)成宣泄自己憤恨情緒的工具，如果懲罰有淪為“報(bào)復(fù)性懲罰”的可能(比如教師正處于盛怒之下)，那就寧可不懲罰；二是懲罰應(yīng)當(dāng)至少具有圖2里的七種意義之一，否則就是“沒有意義的”。

第二條是“豐富意義原則”。既然教育懲罰可能具有的意義不止一種，那么同時(shí)具有兩種或以上意義的懲罰顯然比只具有一種意義的懲罰“更有意義”。比如：通過懲罰同時(shí)使受罰者獲得了同學(xué)們的原諒(彌補(bǔ))，顯然就比僅僅使其受威懾“不敢再犯”(管控)更有意義；通過懲罰使全班同學(xué)都“引以為戒”(警示)，顯然就比僅僅教育了個(gè)別學(xué)生更有意義。一種懲罰所包含的意義越豐富，其教育屬性也就越明顯，教育價(jià)值也就越大。

第三條是“高級(jí)意義原則”。既然懲罰的意義有高低之分，那么教師在懲罰時(shí)就應(yīng)當(dāng)盡可能追求高層次(比如作為紀(jì)律和榮譽(yù))的意義，而不能只看到低層次的意義。正如我們前面所言，更高的意義層次往往對應(yīng)著更高的道德水平，而促進(jìn)學(xué)生的道德發(fā)展本就是教育的應(yīng)有之義。如果教師的懲罰永遠(yuǎn)只停留在——比如說“立威”的層次——那就難以培養(yǎng)出社會(huì)主義事業(yè)真正的“接班人”，頂多只能培養(yǎng)出唯唯諾諾的“跟班人”而已。

以上三條原則初步解決了“有意義懲罰”里“意義”的問題，接下來要解決的是“有”的問題。我們前面談?wù)搼土P“具有”或“不具有”某些意義，仿佛“意義”這個(gè)東西是“懲罰”自身的某種屬性一樣，但這只是為了表達(dá)上的方便——準(zhǔn)確地來說：一種活動(dòng)的“意義”是人類對該活動(dòng)的認(rèn)識(shí)和理解——“意義”是一種思想意識(shí)層面的存在，它只能存在于人類的頭腦當(dāng)中。懲罰的意義也只能存在于施罰者、受罰者和旁觀者的頭腦里。然而，施罰者、受罰者和旁觀者對于同一懲罰的意義的理解可能是很不一樣的——比如某個(gè)施罰者的初衷是“懲前毖后，治病救人”，而受罰者卻將其理解為“小題大做，故意刁難”。具體到教育領(lǐng)域——也就是施罰者同時(shí)是教育者的情況下——就產(chǎn)生了一個(gè)“懲罰意義的傳遞”問題，也就是教育者(施罰者)對懲罰意義的理解(4)我們這里暫時(shí)排除了教育者自身對懲罰意義的理解也不充分的情況，比如：一個(gè)教師在懲罰學(xué)生的時(shí)候宣稱自己是“為學(xué)生好”，但其實(shí)只是在宣泄自己的憤恨情緒。在多大程度上被受罰者和旁觀者所接受和認(rèn)同的問題。

我們認(rèn)為，“懲罰意義的傳遞”正是“有意義懲罰”真正實(shí)現(xiàn)“有”意義的關(guān)鍵。對受罰者和旁觀者來說，“懲罰意義的傳遞”可以理解為兩者對懲罰意義的一種“學(xué)習(xí)”，這樣“有意義懲罰”的實(shí)現(xiàn)過程就可以轉(zhuǎn)換為受罰者與旁觀者通過懲罰進(jìn)行“有意義學(xué)習(xí)”的過程，然后我們就可以借鑒奧蘇貝爾的“有意義學(xué)習(xí)”(meaningful learning)理論來分析這個(gè)問題了。(5)由于奧蘇貝爾的理論主要是針對知識(shí)尤其是“用語言表達(dá)的知識(shí)”的學(xué)習(xí)，所以我們并不能直接使用這一理論，而是必須將其中的一些主要觀點(diǎn)轉(zhuǎn)換和遷移到懲罰的意義學(xué)習(xí)問題上。有意義學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)需要滿足兩個(gè)條件：一是學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出有意義學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)心向；二是所學(xué)內(nèi)容對學(xué)習(xí)者具有潛在的意義，而這“依賴于新知識(shí)與原有知識(shí)建立意義聯(lián)系所涉及的兩個(gè)要素：學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì)和特定學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)”[25]。

如果把“有意義學(xué)習(xí)”的上述觀點(diǎn)遷移到教育懲罰問題上，就可以得到實(shí)現(xiàn)“有意義懲罰”的另外兩條原則：其一，學(xué)生應(yīng)當(dāng)對懲罰的意義具有“學(xué)習(xí)心向”，也就是說懲罰能夠激起學(xué)生的思考，或者說學(xué)生正處于可以從懲罰中學(xué)習(xí)的狀態(tài)；其二，懲罰的意義必須能夠同學(xué)生過去的經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生“連接”，或者說學(xué)生在認(rèn)知和情感上具有理解和接受相關(guān)意義的基礎(chǔ)——否則教師在懲罰前就必須給學(xué)生提供類似“先行組織者”的幫助。

如果把前面三條原則稱為“有意義懲罰”的“意義原則”，那么上面這兩條原則就可稱為“準(zhǔn)備原則”，因?yàn)樗鼈兌紝儆趯W(xué)生在接受懲罰之前需要預(yù)先做好的某種準(zhǔn)備。

圖3 “有意義懲罰”的實(shí)現(xiàn)原則

“有意義懲罰”的這五條實(shí)現(xiàn)原則對于當(dāng)前關(guān)于教育懲罰的許多問題都有一定的解釋力。比如，體罰的弊端不僅在于其會(huì)演變成教師的泄憤手段(違背正面意義原則)，還在于它會(huì)使學(xué)生有一種“被羞辱”的感受，而學(xué)生在被羞辱的狀態(tài)下——除了對施罰者的憎恨以外——是無法學(xué)習(xí)任何東西的(違背意愿準(zhǔn)備原則)。又比如，基礎(chǔ)準(zhǔn)備原則似乎可以解釋絕大多數(shù)教育領(lǐng)域里“懲罰失效”的情況：對于那些還沒有樹立起對教師起碼的尊重與敬畏的學(xué)生，立威性懲罰是無效的；對于還沒有把其他同學(xué)看作“同伴”的學(xué)生，彌補(bǔ)性懲罰是無效的；對于那些還沒有建立起集體意識(shí)和集體觀念的學(xué)生，紀(jì)律性懲罰是無效的；對于那些還沒有習(xí)慣對自己提出高標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)要求的學(xué)生，榮譽(yù)性懲罰自然也是無效的。