劉 晶 張 磊 李煒婷 Handiso Selamu Yisihak

一、問題的提出

2000 年中非合作論壇以來，中國與非洲國家在政治、經濟、文化、教育等眾多方面開展了深入的務實合作。中非雙方在教育領域逐漸探索發(fā)展了留學生教育、人員培訓、選派援外教師、援建教育機構、跨境辦學、聯合科研等合作與交流形式，特別是以孔子學院、魯班工坊等模式開展的跨境辦學項目極大促進了中非高等教育和職業(yè)教育的交流與合作[1]。2021 年全國職業(yè)教育大會提出“要加強國際交流合作，探索職業(yè)教育國際化發(fā)展模式”，為職業(yè)教育“走出去”分享中國技術技能和職業(yè)教育發(fā)展成果指明了方向。在新的國際環(huán)境和國家發(fā)展規(guī)劃支持下，以魯班工坊為代表的跨境辦學機構將從品牌初創(chuàng)期，進入以數量增長和標準化運營為特征的規(guī)模發(fā)展階段[2]。

高等教育和職業(yè)教育發(fā)展水平是一個國家或地區(qū)教育發(fā)展水平的重要指標。一般可以用高等教育機構和職業(yè)教育機構提供的教育機會能否滿足人口的需求來衡量。厘清非洲教育發(fā)展狀況和教育人口結構，有助于我國教育機構開展對非合作的信息咨詢和決策支持。在以魯班工坊、孔子學院等形式“走出去”開展跨境辦學的過程中，相關的教育格局、人口結構和產業(yè)行業(yè)發(fā)展狀況的調研與分析具有先導性的意義。本研究提出的研究問題是職業(yè)教育跨境辦學，在非洲國家和地區(qū)布局規(guī)劃及管理等發(fā)展空間的治理。解決這個問題的關鍵環(huán)節(jié)，是開展非洲教育發(fā)展結構和人口分布研究。

當前，我們對非洲各國的教育在全局和宏觀上的把握和分析缺少基于數據支持的結論，對非洲各國的高等教育機構數量和人口結構的國家分布進行比較研究的成果相對較少，在魯班工坊、孔子學院等境外辦學的海外布局與協調發(fā)展所需的數據化支持方面尤為缺乏。解決方案是，在理論構建的基礎上建立數據評估體系，通過測量非洲國家和地區(qū)的教育發(fā)展結構和人口分布分析職業(yè)教育跨境辦學發(fā)展機會、發(fā)展?jié)摿托枨鬆顩r，探討魯班工坊布局規(guī)劃和優(yōu)化相關問題，就職業(yè)教育跨境辦學在非洲發(fā)展的空間治理體系和能力建設提出發(fā)展策略和運營建議。

二、研究設計

教育合作機會指職業(yè)教育在跨境辦學時能夠從一個國家或地區(qū)獲得合作場地、辦學空間等合作資源支持并開展辦學活動。教育合作潛力可定義為通過教育合作所開發(fā)和提供的學位教育或技術培訓等教育產品，所服務群體和教育對象規(guī)模的大小。教育需求作為對于教育機會和教育資源的訴求，其主體主要來自一個國家或區(qū)域范圍內的居民，對其滿足程度代表著教育投入的效率和發(fā)展質量。如果說測量院校數量是為了評估一個國家或區(qū)域教育合作機會的寬度和范圍，那么教育合作潛力評估的就是一個國家或區(qū)域教育合作的深度，深度關乎教育合作規(guī)模所能達到的上限，也就是潛在受益教育對象的規(guī)模。

國際合作的決策，需要從合作機會大小考察合作的風險與競爭性，從合作的潛力大小考察合作的體量、收益與效益，從合作區(qū)域的需求狀況考察合作結構與推廣策略，因此，合作機會、合作潛力和合作需求是國際合作項目決策需要著重考察的三個維度。對于教育領域的國際合作，機會、潛力和需求同樣構成了決策的重要要素，這三個維度的評估對于以魯班工坊為代表的跨境辦學而言具有目的導向、區(qū)域選擇和教育層次設計的含義。對于職業(yè)教育跨境辦學布局與優(yōu)化治理，可基于對非洲各國的教育合作機會、合作潛力和合作需求三個維度的綜合評估開展，其中合作機會可以用院校數量進行評價；合作潛力可以用招生數量進行評價；人口數量可以用于測量一個國家或地區(qū)的教育需求程度。

以機會、潛力和需求為維度可以評估和決策職業(yè)教育跨境辦學相關問題，其思路為：首先，調研非洲各國院校數量、招生人數和人口數量、魯班工坊數量等相關數據并進行規(guī)范化處理；第二，建立評估模型，將調研數據量化處理為各國的合作機會、潛力和需求；第三，結合調研數據和教育供求狀況，對各國的教育國際合作機會、潛力和需求進行比較分析；第四，在比較分析各國教育合作的基礎上，討論魯班工坊發(fā)展的機會與潛力、區(qū)域與國別導向及外生變量因素的影響；第五，在對研究結果進行分析和討論的基礎上，提出以魯班工坊為代表的跨境辦學在非洲的空間布局優(yōu)化治理路徑和建議。

在各國院校數量調研方面，研究團隊與境外合作院校、孔子學院、魯班工坊的研究人員共同開展對非洲52 個國家的高等教育機構和職業(yè)教育機構的調研與統(tǒng)計，形成了非洲國家院校數量數列{an}，招生數量數列{bn}和人口數量數列{cn}，其中{an}代表第n個國家的高等教育機構和職業(yè)教育機構的數量加總，n= 1,2,…,52。

根據非洲52 個國家在東非、東南非、南部非洲、西非、北非和中部非洲六個區(qū)域的分布對以上國別數據進行了歸類整理，可以形成區(qū)域院校數量數列{Am} 、區(qū)域招生數量數列{Bm} 、區(qū)域人口數量數列{Cm} ，m= 1,2,…,6。

為了對教育合作機會、潛力與需求進行基于國別和區(qū)域的量化比較和分析，有必要構建三個指數，即：院校數量發(fā)展指數，招生數量發(fā)展指數和教育需求發(fā)展指數。這些指數是對國別和地區(qū)的測量數據進行全局性的去量綱化處理而得到的，采用的去量綱方法為最大最小法。由此得到：

院校數量發(fā)展指數數列：

招生數量發(fā)展指數數列：

通過對相關指數的聚類分析可以解析出不同國家和地區(qū)教育合作機會、潛力和需求的分類特征。

三、研究發(fā)現

在對非洲各國院校數量、招生人數、人口數量和魯班工坊等跨境辦學機構數量調研并整理計算相關發(fā)展指數的基礎上，對職業(yè)教育跨境辦學在非洲跨境辦學的合作機會、合作潛力和合作需求進行解析和研判，有助于尋找以魯班工坊為代表的職業(yè)教育跨境辦學的規(guī)模發(fā)展和布局優(yōu)化的方向。

（一）教育合作機會

考慮到魯班工坊的發(fā)展模式一般是中方院校聯合外方教育機構合作開展建設與運營，其教育合作機會在很大程度上來自于當地合作院校，因此可以使用當地合作院校的數量作為衡量魯班工坊教育合作機會的一個量化指標?？缇侈k學的外方合作機構一般以高等教育機構和職業(yè)教育機構為主，在魯班工坊非洲教育合作機會的考察中將把高等院校和職業(yè)院校納入研究范圍用以測量教育合作機會。整個研究共調研獲取了非洲52 個國家2537 所高等院校和職業(yè)院校等教育機構國別分布的數據信息，包括公立院校、私立院校、學位授予機構和?？茖W校等。各國的院校數量分布如圖1 所示，圖中深色的圖塊代表開設魯班工坊的國家。

從教育機構的國別分布看，非洲52個國家2537所高等院校和職業(yè)院校的院校數量平均值為49所，中位數為23所，標準差達到了75，最多為331所（肯尼亞），最小值為1所（赤道幾內亞），其中排名前列的肯尼亞、尼日利亞等7國開設的院校數量均超過了100所；而赤道幾內亞、科摩羅等14國的院校數量均為個位數，這說明教育合作機會在非洲的國別分布是非常不均的，以肯尼亞等國家為代表的教育資源豐富的少數國家（占比13%）能夠提供60%以上的教育合作機會。

使用無量綱化的院校數量發(fā)展指數可以對非洲各國的教育合作機會進行全局性的橫向比較和度量，因而也可以用作教育合作機會指數。對這個指數數列{ }an進行聚類，能夠解析出五種具有不同教育合作機會特征的國別集合（如表1 所示），這些集合對于魯班工坊的國際合作具有分類治理意義。對此分類結果進行研判發(fā)現，具有國際合作機會選擇價值的是類型Ⅰ和類型Ⅱ兩類國家。這兩個類型的國別數量只有7 個國家（占比14%）。類型Ⅲ包含8 個國家，國際合作機會選擇意義一般。類型Ⅳ和類型Ⅴ包含的37 個國家，基本不具有國別合作的機會選擇價值。此聚類結果對于中方院校開發(fā)職業(yè)教育跨境辦學機構或合作項目的決策具有范圍和國別上的參考價值，對相關指標的長期監(jiān)測也將有助于研判國別教育動態(tài)發(fā)展水平。

表1 非洲國家教育合作機會特征聚類

從區(qū)域分布看，東南非分布的院校數量最多，西非和北非較多，東非和中部非洲相對較少，這與各區(qū)域分布的國家數量有一定的關系。這個數據的教育國際合作意義在于解析出東南非、西非、北非、南部非洲、中部非洲和東非能夠提供的區(qū)域教育國際合作機會依次減少，其中東南非、西非和北非能夠提供更多區(qū)域教育合作機會。

（二）教育合作潛力

一般而言，潛在教育對象越多，教育合作潛力越大，教育需求也越大，教育合作的基礎、可拓展性和可持續(xù)發(fā)展性越好，這就是為什么要將教育合作潛力作為評估魯班工坊布局空間優(yōu)化治理一個維度的原因。限于數據的可得性，本研究嘗試使用國別年度招生人數作為指標對這個維度進行量化評估，這個指標代表著一定時間段內教育對象規(guī)模的生成規(guī)模。規(guī)模與整個教育對象規(guī)模存在一個大體一致的迭代關系和相對固定的比例關系，經過量化處理后能夠從全局衡量每一個國家的教育對象規(guī)模序列。世界銀行數據庫①https：//data.worldbank.org/提供了世界各國高等教育和職業(yè)教育年度招生數量的面板數據，由于各國統(tǒng)計標準及提供提交時滯等原因，該數據存在一定的誤差，為了減少誤差的影響，使用平滑處理方法對數據進行了整理，得到了招生數量數列{ }bn和國別招生數量發(fā)展指數數列{} 。經過去量綱化處理的國別招生數量發(fā)展指數數列{} 也可以用于對各國教育國際合作潛力的橫向比較和全局測量。

圖2 國別年度招生人數

從招生人數的國別分布看，非洲52 個國家的院校總計貢獻了1654 萬的錄取人數，國別平均值為32萬。排名前6 的埃及等國家貢獻的錄取人數總和為927 萬，超過非洲總錄取人數的一半，這意味著教育合作潛力在非洲各國的差異也是比較大的。

使用無量綱的招生數量發(fā)展指數，可以對非洲各國的教育合作潛力進行全局性的橫向比較和度量，因而也可以用作教育合作潛力指數。對這個指數數列{} 進行聚類，同樣能夠解析出五種具有不同教育合作潛力特征的國別集合（如表2 所示）。對此分類結果進行研判發(fā)現，招生數量發(fā)展指數的聚類特征能夠將具有合作潛力選擇價值的少數國別甄別出來，具體而言，具有國際合作潛力選擇價值的是類型Ⅰ和類型Ⅱ兩類國家，國別數量只有4 個；類型Ⅲ包含的5 個國家國際合作潛力選擇價值意義一般；類型Ⅳ和類型Ⅴ包含的39 個國家不太具有國別合作潛力的選擇價值。此聚類結果對于中方院校開發(fā)魯班工坊跨境辦學機構或合作項目的決策具有合作深度和國別選擇上的參考價值，對相關指標的長期監(jiān)測也將同樣有助于研判國別教育動態(tài)發(fā)展水平。

表2 非洲國家教育合作潛力特征聚類

從區(qū)域分布看，北非國家錄取的人數最多，占整 個非洲地區(qū)的40%，東非和中部非洲錄取的人數最少，占比分別為7%和9%，從排序上看，北非、西非、東南非、南部非洲、中部非洲和東非錄取的人數依次降低。研判這個排序的教育國際合作意義在于解析出北非、西非、東南非、南部非洲、中部非洲和東非教育國際合作的潛力依次減小，其中西非和北非的區(qū)域教育合作潛力最大。

（三）教育需求

由于教育需求的主體是一定區(qū)域內的居民，可以使用區(qū)域內15-64 歲之間的人口數量對其進行測量和評估，這個年齡段的居民是經濟社會勞動力的主體，也是高等教育和職業(yè)教育需求的主要來源。采用世界銀行數據庫相關人口統(tǒng)計數據建立非洲國家和區(qū)域人口數量數列{} 和{} ，采用最大最小方法對其進行去量綱處理后得到基于非洲國家和區(qū)域全局的人口數量發(fā)展指數數列，這個指數即教育需求指數數列{} 和{} 。

了解非洲地區(qū)的人口結構有助于分析其教育需求結構。根據世界銀行數據庫數據，非洲地區(qū)目前人口數量為73008萬，國別分布如圖3所示。

圖3 教育需求結構

對國別教育需求指數進行聚類有助于研判教育需求的分布特征。通過對聚類結果的解析發(fā)現，非洲52 個國家的教育需求水平可以分為5 個類型，如表3所示。

尼日利亞作為非洲唯一一個人口超過1 億的人 口大國，其教育需求也是最大，是第Ⅰ類型教育需求集合中的唯一一個國家；埃塞俄比亞和埃及2 個國家以超過5 千萬的較大人口和0.5 以上的教育需求水平位居第Ⅱ類型的教育需求中；南非和剛果（金）2個國家以一般的人口體量和教育需求位居第Ⅲ類型的教育需求集合中；值得注意的是，以人口規(guī)模較小或小、教育需求水平較小或小為特征的第Ⅳ類型和第Ⅴ類型的教育需求集合中的國家數量非常多，分別為12 和35，總數量占非洲國家數量的90%以上，這個現象除了具有區(qū)域集中發(fā)展的治理需要外，還需要結合教育需求進行進一步的研判。

從教育需求的區(qū)域分布看，西非、北非、中部非洲、東南非、南部非洲和東非各區(qū)域內的人口數量依次降低，即教育需求逐次縮?。黄渲形鞣堑貐^(qū)的教育人口體量最大，意味著北非16 國區(qū)域內教育需求最多；而東非4 國的人口體量最小，意味著該區(qū)域內教育需求最少。

四、討論

在對非洲52 國和6 個區(qū)域教育國際合作機會、潛力和需求進行分析的基礎上，結合魯班工坊目前的發(fā)展格局討論其未來發(fā)展的空間選擇，有助于構建魯班工坊在非洲教育國際合作的空間治理路徑，而這種路徑的構建顯然要遵循一定的原則，包括對機會與潛力、區(qū)域與國別的導向選擇和對其他外生變量的考量等。

（一）機會與潛力

魯班工坊國際合作機會與潛力的解析結果，可以用于服務中方院校設計與開發(fā)合作項目時的國別與區(qū)域選擇。魯班工坊在非洲國際合作空間的規(guī)模特征，是在發(fā)展機會和發(fā)展?jié)摿Φ幕A上構建的，發(fā)展機會考察的是魯班工坊的國際合作對象的橫向寬度，發(fā)展?jié)摿疾斓氖囚敯喙し晦k學教育對象的潛在深度。在魯班工坊未來的規(guī)劃和發(fā)展導向中，教育合作機會導向，能夠解析出教育資源和合作對象豐富的國家和地區(qū)，有助于向中方院校指明國際合作和跨境辦學的機會所在，服務中方院校在走出去辦學中的區(qū)域和國別定位；教育合作潛力導向解析出的是教育對象的規(guī)模，即學歷教育和技術培訓教育教學活動在一個國家或地區(qū)所能延伸服務到的最大范圍，更大的教育對象規(guī)模意味著更大的潛在教育合作規(guī)模和發(fā)展前景。

實行國際合作機會導向或國際合作潛力導向，取決于項目院校選擇結果導向還是發(fā)展導向。如果項目院校更側重于解決有無問題或者追求發(fā)展規(guī)模，則國際合作機會導向更具有針對性。如果項目院校更加重視辦學基礎、可持續(xù)性、可拓展性以及辦學規(guī)模，則國際合作潛力導向具有更好的支持性。實際上，這兩個目標導向具有一定的重合度和相關性，考察國際合作機會聚類解析出的7 個主要目標國家，涵蓋了教育合作潛力聚類解析出的4 個主要目標國家，另外還有3 個是合作潛力聚類的次要目標國家。作為一種綜合考慮，具有國際合作機會的15個（主要和次要）目標合作國家與具有國際合作潛力的9 個（主要和次要）目標合作國家的并集可以作為決策支持時的推薦庫，這個并集包含肯尼亞、尼日利亞、南非、埃及、埃塞俄比亞、剛果（金）、加納、阿爾及利亞、贊比亞、烏干達、蘇丹、馬拉維、坦桑尼亞、摩洛哥、毛里求斯、摩洛哥共16 個國家，其中剛果（金）、阿爾及利亞、贊比亞、蘇丹、馬拉維、坦桑尼亞、毛里求斯8 個國家目前還未開設或籌建魯班工坊，顯然應該得到更多的關注和推薦。國際合作機會和合作潛力較小的其余國家，可以研發(fā)區(qū)域合作方式，通過多國聯合辦學形式提升合作機會和潛力。

（二）區(qū)域與國別

在對教育合作機會、合作潛力、教育需求等非洲教育國際合作相關因素的分析中，同時也考察了東非、東南非、南部非洲、西非、北非和中部非洲各自作為一個區(qū)域的相關教育合作指標，意圖為魯班工坊在非洲國際合作空間的優(yōu)化治理提供區(qū)域層次的參考依據。也就是說，在魯班工坊的空間優(yōu)化布局治理中，在地理因素方面考察的是國別和區(qū)域兩個層次。這兩個層次在治理導向上應該是互為補充的，其主要考量是：第一，從地區(qū)發(fā)展和布局均衡的規(guī)劃與設計視角考慮，全面覆蓋應該是全局性的戰(zhàn)略發(fā)展目標之一，在初創(chuàng)期從區(qū)域層面進行均衡和全面布局具有可行性和標志性，這也對應了前期“一國一坊”和“東南西北中”的建設策略，也就是說以先期區(qū)域規(guī)劃解決并引領未來的國別覆蓋面問題；第二，由于語言、殖民歷史、種族、習俗、國際關系等原因，非洲地區(qū)各國較容易形成以幾個關鍵節(jié)點為骨架的魯班工坊國際關系網絡，通過一個或幾個魯班工坊輻射周邊區(qū)域多個國家，提升國際合作辦學的機會、潛力與效率，這為以區(qū)域為參差和階段規(guī)劃治理魯班工坊發(fā)展空間提供了現實基礎[3]；第三，國際上通行將非洲劃分為六大區(qū)域，這個劃分將國內的傳統(tǒng)認知“東南西北中”中的東非分為東非和東南非，因此有必要在區(qū)域分析中結合區(qū)域內國家的教育發(fā)展狀況對各區(qū)域進行匯總性比較分析；第四，以國別為單位研判教育合作機會、潛力、教育需求所解析出的合作目標國別占比不大，有更多的國別因為解析度不高或類型特征不理想而進入不到規(guī)劃目標設計布局中，在解決關鍵少數國家的教育合作空間規(guī)劃治理問題之后，將非主要合作目標國家納入區(qū)域發(fā)展規(guī)劃的范圍內，有助于提升整個規(guī)劃布局的全面性和結構優(yōu)化度。

總體而言，非洲區(qū)域教育特征為：在教育合作機會上按照東南非、西非、北非、南部非洲、中部非洲和東非的順序依次減少；在教育合作潛力上按照北非、西非、東南非、南部非洲、中部非洲和東非的順序依次減少；在教育需求方面按照西非、北非、中部非洲、東南非、南部非洲和東非的順序依次降低。此外在魯班工坊的區(qū)域分布上，按照西非、北非和東南非（并列）、東非、南部非洲和中部非洲（并列）的順序依次減少。結合魯班工坊目前的區(qū)域格局[4]，相應的治理導向將指向相應的目標區(qū)域。

（三）外生變量的額外考量

作為一種國際合作方式，魯班工坊的建設與發(fā)展還受到其他外生因素的顯著影響，對此需要進行額外的考察。第一，國際關系和政治氣候。在與我具有良好國際關系的國家開展教育國際合作與交流，各方利益能夠得到法律和政治保障，能夠獲得良好的合作環(huán)境。第二，當地政局，這涉及教育合作的人身和資產安全問題。第三，行業(yè)企業(yè)，特別是具有中方背景的行業(yè)組織和企業(yè)參與。他們一方面能夠提供專業(yè)建設的資源并參與和支持運營和辦學，另外一方面又有員工培養(yǎng)與培訓的潛在需求，為與當地的教育合作可持續(xù)性發(fā)展提供保障。第四，國際教育機構和競爭。長期以來，來自歐美甚至非洲其他國家的各類非政府組織和教育機構通過項目援助與合作開發(fā)等形式在非洲建立了形式各樣的教育機構，其殖民地宗主國歷史關系加之地理、語言和宗教等方面所形成的優(yōu)勢，使其在項目運營時具有更大的發(fā)揮空間，在職業(yè)教育領域，德國的雙元制、英國的學徒制、澳大利亞的TAFE（Technical and Further Education）機構在各個層面都影響著非洲職業(yè)教育的發(fā)展，成為中國職業(yè)教育走出國門參與國際競爭必須面對的現實[5]。第五，職業(yè)教育的適應性。這種適應性包括教育教學裝備在當地的適應性、師資隊伍開展工程實踐創(chuàng)新項目教學能力的適應性、專業(yè)建設與當地教育體系融合的適應性、教育教學資源及相關標準在當地的適應性，而最重要的是以學歷教育和技術培訓培養(yǎng)出來的技術技能人才在未來的職業(yè)生涯中能否適應行業(yè)企業(yè)發(fā)展的需求和個體的人生價值，這種適應性作為一種影響因素對魯班工坊國際合作有著長期的深遠影響。

五、結論與建議

研究發(fā)現，非洲52 國和東非、東南非、南部非洲、西非、北非和中部非洲六大區(qū)域在教育國際合作的機會、潛力和需求3 個維度呈現出不同的特征和分布。一方面，從特征類別的國別分布方面考察，教育國際合作的機會、潛力和需求在非洲國家間總體呈現出一種金字塔型的分布，少部分國家因具有較多的教育合作空間而位于金字塔的頂端，多數國家因教育合作空間小而位于金字塔的中低層。

研究結果表明，通過對機會、潛力、需求進行多維度的測量和討論，能夠建立教育國際合作空間的治理體系。具體來說，通過特征聚類解析出各個維度的合作目標國別和目標區(qū)域，確定目標合作優(yōu)先度，以此構建各個維度的空間治理路徑，并在整體上形成相應的治理工具集合。決策機構的任務是，在機會與潛力、國別與區(qū)域的權衡與導向上確定治理方向。一旦治理方向確定，相應的治理工具即可組合成系統(tǒng)性的空間治理體系，并以多維度復合的合作目標國別、目標區(qū)域和優(yōu)先度的形式解析呈現出來。此外，治理行動還需兼顧國際關系、政局安全、行業(yè)企業(yè)、適應性等外生因素的影響。

對于魯班工坊國際合作項目在非洲地區(qū)的開發(fā)與建設而言，需要籌建獨立的專業(yè)化魯班工坊品牌授權與運營機構，提升魯班工坊發(fā)展過程中的組織性、協調性與統(tǒng)一性；提升魯班工坊系統(tǒng)決策體系的治理能力和話語權威，構建國際化布局規(guī)劃與管理的空間治理體系和治理路徑；開展國際教育發(fā)展結構研究，跟蹤各國和地區(qū)教育發(fā)展動態(tài)，為魯班工坊的國際化發(fā)展和空間治理提供數據支持和路徑建議；重視魯班工坊國際合作中的中國教育話語體系建設，利用魯班工坊國際合作網絡實現職業(yè)教育與高等教育的融通。