孟靜宜

（浙江省金華市湖海塘小學 浙江金華 321017）

一、問題的提出

義務教育均衡發(fā)展是社會公平的重要基石，也是中國教育改革的百年理想。［1］自2001 年起，我國義務教育均衡發(fā)展經(jīng)歷了“非均衡發(fā)展”“非均衡發(fā)展逐步轉(zhuǎn)向基本均衡發(fā)展”以及“基本均衡發(fā)展向優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展邁進”三個歷史階段。［2］縱觀歷年的《全國義務教育均衡發(fā)展督導評估工作報告》可以發(fā)現(xiàn)，我國對義務教育階段的經(jīng)費投入不斷增加，基本實現(xiàn)了硬件設施上的城鄉(xiāng)均衡。但在師資調(diào)配、辦學水平和教育質(zhì)量等方面，城鄉(xiāng)仍舊存在較大的差距，難以實現(xiàn)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的目標。

為了實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展，以“互聯(lián)網(wǎng)+義務教育”為代表的現(xiàn)代教育技術提供了新的思路。2019 年浙江省教育廳出臺了《“互聯(lián)網(wǎng)+義務教育”1000 所中小學校結對幫扶民生實事工作方案》，重點通過結對幫扶，落實城鄉(xiāng)教育均衡，實現(xiàn)城鄉(xiāng)學生共享優(yōu)質(zhì)教育資源。這種以“城鄉(xiāng)遠程同步教學”形式開展的教育扶貧方案至今已實施兩年，目前各學校基本搭建了遠程同步課堂平臺，初見成效。但在項目持續(xù)開展的背后，這種教學形式所產(chǎn)生的實際教學效果并沒有達到既定的期望，相關教育工作者也對此產(chǎn)生了一定的疑惑。與此同時，有部分研究表明，城鄉(xiāng)遠程同步教學雖然有促進城鄉(xiāng)協(xié)同發(fā)展、改進鄉(xiāng)村課堂質(zhì)量的作用［3］，但也暴露出人員動力不足難推進、實施效果不好難持續(xù)、遠端教師效能感降低等一系列問題［4］。雖然學界已對這種教學形式開展了較為廣泛的討論，但現(xiàn)有研究均未能以實證研究的方式分析城鄉(xiāng)遠程課堂教學互動質(zhì)量的差異。

綜合以上政策效果評估需求及現(xiàn)有文獻研究的不足，本研究將通過課堂互動評估系統(tǒng)（Classroom Assessment Scoring System，Class），分析城鄉(xiāng)遠程課堂中的教學互動質(zhì)量，進而推斷城鄉(xiāng)遠程同步教學是否真正推動了城鄉(xiāng)教育的均衡，是否改變了農(nóng)村學生的命運。具體而言，本研究將解決以下幾個問題：

1. 城鄉(xiāng)遠程同步教學中的課堂整體互動質(zhì)量如何？

2. 遠程同步教學中課堂互動質(zhì)量是否存在城鄉(xiāng)差異？

3. 遠程同步教學中課堂互動質(zhì)量存在城鄉(xiāng)差異的原因是什么？

二、研究概念和設計

（一）研究概念和對象

本研究的研究重點及核心概念為“課堂互動”。目前，國內(nèi)學者對課堂互動的定義大多基于教育學角度，對其有較為豐富的認識。不同的是，學者們的關注點有差異，有的側重互動的主體，有的更關注互動產(chǎn)生的影響，還有的則將視角聚焦于互動的內(nèi)容。國外有學者針對虛擬教學環(huán)境提出了課堂互動中必不可少的三種類型。它們是學習者與教師、學習者與學習者和學習者與內(nèi)容的互動，其中學習者與教師的互動是最重要，也是學習者最為迫切需求的。［5］

由此可見，課堂互動是教育教學活動中最基本的互動形式，它是指教師和學生群體之間在課堂上發(fā)生的各種形式的相互作用和影響［6］。本研究中的學生群體既有城市學校常規(guī)班級的學生，還有遠程同步課堂中鄉(xiāng)村教學點的學生。

（二）研究工具

課堂互動評估系統(tǒng)是由美國弗吉尼亞大學教學高級研究中心開發(fā)的全面分析課堂師生互動本質(zhì)及特征的工具。目前課堂互動評估系統(tǒng)共有六個版本，根據(jù)研究對象的年齡，本研究選取學前班至小學三年級的版本。課堂互動評估系統(tǒng)本質(zhì)上是一種師生互動質(zhì)量的多層次評估框架，該框架內(nèi)包含情感支持、課堂組織和教學支持3 個一級指標和10 個二級指標，如表 1 所示。［7］每一個二級指標由 4—5 個目標行為組成，以二級指標中的“積極氛圍”為例，它包含“關系、積極情感、積極交流、尊重”四個目標行為。課堂互動評估系統(tǒng)的使用手冊針對每一種目標行為提供了低（目標行為極少在課堂中出現(xiàn)，1—2 分，包括2 分）、中（目標行為有時在課堂中出現(xiàn)，2—6 分，包括6 分）、高（目標行為頻繁地在課堂中出現(xiàn)，6—7 分）三種水平的計分方式和對應的課堂師生互動實例。［8］本研究通過觀察與記錄目標行為，進而對每一個二級指標評分，再合計其所屬一級指標的分數(shù)，分別將各指標填入相應的匯總表中，以便數(shù)據(jù)的整理和分析。

表1 課堂互動評估系統(tǒng)基本框架

（三）研究樣本

研究中課堂分析的樣本來自浙江省金華市某小學兩位教師的課堂實錄，本研究將其分別命名為 a 課和 b 課。其中，a 課為語文課，b 課為數(shù)學課，兩節(jié)課均在二年級同一班級中教授，每一節(jié)課的課堂實錄包括城市主課堂和鄉(xiāng)村分課堂兩部分，這也意味著2 節(jié)課實際上共產(chǎn)生了4 份課堂實錄。隨后，根據(jù)課堂互動評估系統(tǒng)使用手冊中樣本選取的要求，以20 分鐘時長為一段，在4 份課堂實錄中共截取8 段視頻樣本作為本研究最終確定的分析樣本。對這8 段分析樣本分別觀察記錄，部分記錄實例如表2 所示。將8 份材料的評分數(shù)據(jù)按照一、二級指標的分類進行整理、統(tǒng)計，從而分析課堂互動的整體質(zhì)量，同時比較城鄉(xiāng)兩端課堂的互動水平差異。

以a 課的鄉(xiāng)村分課堂為例，表2 呈現(xiàn)的是二級指標“積極氛圍”下“關系”目標行為的觀察筆記和評分情況。

表2 課堂記錄觀察表（部分）

三、研究結果

（一）整體課堂互動質(zhì)量的分析

為了分析城鄉(xiāng)遠程同步教學的整體課堂互動質(zhì)量，本研究分別統(tǒng)計了a 課、b 課的10 個二級指標，計算其情感支持、課堂組織、教學支持三方面的得分，如圖1 所示）。兩節(jié)課的情感支持、課堂組織、教學支持得分均為中等水平。a 課在教學支持上得分高于b 課；b 課在情感支持、課堂組織上得分高于a 課。具體來看，在三個一級指標中，a 課的情感支持得分最高，為3.94 分；教學支持得分最低，為2.83分。b 課在一級指標中得分最低的也是教學支持，為2.5 分；得分最高的是課堂組織，為4.92 分。

圖1 a、b 課一級指標課堂互動質(zhì)量折線圖

分析 a、b 課的 10 個二級指標，如表 3 所示，可以發(fā)現(xiàn)：a 課的消極氛圍指標為高水平，積極氛圍、教師的敏感性、行為管理、效率、教師活動組織、反饋質(zhì)量、語言示范這7 個指標為中水平，尊重學生的觀點、認知發(fā)展2 個指標為低水平；b 課各指標的分布大致與a 課相同，但兩者仍有細微的差異。其中行為管理為高水平，尊重學生的觀點、認知發(fā)展為中水平，反饋質(zhì)量為低水平。對比 a、b 課的得分，我們發(fā)現(xiàn) a 課、b 課在積極氛圍、消極氛圍的指標上得分一致。在教師的敏感性、尊重學生的觀點、教師活動組織、行為管理、效率、認知發(fā)展6個指標上，a課得分低于b課。而在反饋質(zhì)量、語言示范上，a 課得分則高于b 課。

表3 a、b 課二級指標課堂互動質(zhì)量數(shù)據(jù)表

（二）遠程同步教學中課堂互動質(zhì)量的城鄉(xiāng)差異分析

整體上看，由圖 2 可知，不論是 a 課還是 b 課，城市主課堂的師生互動一級指標得分均高于鄉(xiāng)村分課堂。其中b 課的城市主課堂在情感支持上得分最高，為5.75 分；a 課和b 課的鄉(xiāng)村分課堂在教學支持上得分最低，為1 分。除了教學支持方面，a 課和b課的鄉(xiāng)村分課堂在情感支持上得分也相同，為2.88分。在城市主課堂中，b 課的情感支持和課堂組織得分高于a 課；a 課的教學支持得分高于b 課。在鄉(xiāng)村分課堂中，b 課的課堂組織得分高于a 課。

圖2 a、b 課城鄉(xiāng)遠程同步教學課堂師生互動一級指標得分折線圖

從情感支持、課堂組織、教學支持三個維度分析城鄉(xiāng)遠程同步教學課堂互動的具體情況。在情感支持方面，兩節(jié)課的城鄉(xiāng)遠程同步課堂互動質(zhì)量雷達圖基本相似，如圖3 所示，城市主課堂互動質(zhì)量在積極氛圍、尊重學生的觀點、教師的敏感性上得分均高于鄉(xiāng)村分課堂，在消極氛圍上，城市主課堂與鄉(xiāng)村分課堂的得分相同。從積極氛圍來看，a、b課在城市主課堂中能營造良好的課堂氛圍，而鄉(xiāng)村分課堂情況與之相反，學生學習積極性較弱。從教師敏感性來看，兩位教師在城市主課堂得分較為相近，均處于中水平，而在鄉(xiāng)村分課堂，a、b 課教師得分處于低水平，兩者均沒有注意到學生在課堂上隨意講話等問題。從尊重學生的觀點來看，在城市主課堂中a、b 課得分為中水平，而在鄉(xiāng)村分課堂則為低水平。對比城鄉(xiāng)課堂，a、b 課的教師與城市學生主導了整節(jié)課，鄉(xiāng)村學生極少有機會參與。

圖3 a、b 課城鄉(xiāng)互動課堂情感支持雷達圖

在課堂組織方面，a、b 課城市主課堂在行為管理、效率、教師活動組織上均高于鄉(xiāng)村分課堂，如圖4所示。從行為管理來看，a、b 課在城市主課堂的得分處于高水平，學生沒有明顯的問題行為，而鄉(xiāng)村分課堂差距較大，b 課行為管理得分高于a 課。從效率來看，兩節(jié)課的城市主課堂得分高于鄉(xiāng)村分課堂，城鄉(xiāng)得分均為中水平。在城市主課堂中，學生完成任務（如朗讀、畫角）后無所事事。雖然農(nóng)村課堂中學生有搖頭晃腦、打哈欠等行為，但大部分能夠認真聽講。從教師活動組織來看，兩節(jié)課的教師城市主課堂得分為中水平，鄉(xiāng)村分課堂的得分為低水平。雖然兩位教師準備了豐富的多媒體素材，但并沒有提升鄉(xiāng)村分課堂學生的學習興趣。不過值得一提的是，當兩位教師請鄉(xiāng)村分課堂學生帶讀字詞、提醒他們伸出手畫一畫角的符號時，學生表現(xiàn)出較為濃厚的學習興趣。

圖4 a、b 課城鄉(xiāng)互動課堂課堂組織雷達圖

不論是從認知發(fā)展，還是從反饋質(zhì)量、語言示范上看，a、b 課城市主課堂得分在教學支持方面均高于鄉(xiāng)村分課堂，且鄉(xiāng)村分課堂得分均處于低水平，均為1 分，如圖5 所示。鄉(xiāng)村分課堂的學生發(fā)言機會少，僅有3—5 次，教師對學生的回答通常做簡單反饋（如“好的”“謝謝”等），b 課堂的教師在黑板上寫板書，學生就在專注抄板書，并不在意教師講課的內(nèi)容。城市主課堂的情況不同，在認知發(fā)展上，兩節(jié)課的城市主課堂得分均位于中水平，教師能讓學生聯(lián)系實際，比如讓學生在教室中找一找角等。在反饋質(zhì)量、語言示范上，兩節(jié)課得分位于中等水平。兩位教師語言都通俗易懂，a 課堂的教師不僅能夠根據(jù)現(xiàn)場學生的發(fā)言及時追問，還能及時補充甲骨文等其他信息，幫助學生識記。此外a 課堂教師的鼓勵形式多樣，有肢體語言，也有口頭表揚。

圖5 a、b 課城鄉(xiāng)互動課堂教學支持雷達圖

（三）城鄉(xiāng)課堂互動質(zhì)量差異的原因分析

從上述分析中我們發(fā)現(xiàn)，城鄉(xiāng)遠程同步教學課堂互動質(zhì)量存在較大差異，而想要在此教學模式下實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源的城鄉(xiāng)共享，就必須要尋找原因，縮小差距。為了探尋城鄉(xiāng)遠程同步教學課堂互動質(zhì)量存在較大差異的原因，本研究首先通過計算每節(jié)課城市主課堂和鄉(xiāng)村分課堂在各指標上的分差，構建出課堂互動質(zhì)量的城鄉(xiāng)差異指數(shù)，城鄉(xiāng)差異指數(shù)越小，則表示城鄉(xiāng)優(yōu)質(zhì)均衡教學做得越好，反之亦然。隨后，比較a、b 兩節(jié)課中的城鄉(xiāng)差異指數(shù)，以較小指數(shù)作為標桿，尋找背后成功的原因，以較大指數(shù)作為反思，分析背后失敗的緣由。

對數(shù)據(jù)進行進一步處理，比較a、b 課堂互動質(zhì)量在一級指標和二級指標上的城鄉(xiāng)差距，如表4 所示，在情感支持方面，a 課堂互動質(zhì)量的城鄉(xiāng)差異指數(shù)為2.12 分，b 課堂互動質(zhì)量的城鄉(xiāng)差異指數(shù)為2.87 分，a 課堂互動質(zhì)量的城鄉(xiāng)差異指數(shù)小于b，說明a 課堂在情感支持指標上城鄉(xiāng)教學均衡做得比較好。通過進一步的分析發(fā)現(xiàn)，這主要受教師的教學敏感性影響。本研究了解到a 課堂的教師為一級教師，有10 年以上教齡；b 課堂的教師為二級教師，僅有2 年教齡。結合視頻、訪談結果發(fā)現(xiàn)，教師經(jīng)驗對城鄉(xiāng)互動課堂情感支持差異指數(shù)起決定性作用。a課堂的教師比b 課堂的教師更能關注到新環(huán)境中學生的需求和幫助，能更靈活地處理教學過程中的突發(fā)事件。

表4 a、b 課堂互動質(zhì)量的城鄉(xiāng)差異指數(shù)表

在課堂組織方面，b 課堂互動質(zhì)量的城鄉(xiāng)差異指數(shù)（1.5 分）小于a 課堂互動質(zhì)量的城鄉(xiāng)差異指數(shù)（2.5 分）。此外，在行為管理指標上，b 課堂差異指數(shù)為 1 分，a 課堂差異指數(shù)為 5 分，b 課堂的行為管理差異指數(shù)小于a。此數(shù)據(jù)表明，在課堂組織上b 課堂的教學均衡優(yōu)于a 課堂。經(jīng)過對a、b 課堂視頻的進一步比對分析，我們發(fā)現(xiàn)b 課堂差異指數(shù)小的關鍵因素在于b 的鄉(xiāng)村分課堂存在助理教師這一角色。該教師在b 的鄉(xiāng)村互動課堂中幫助主教教師管理課堂紀律、抄寫板書、協(xié)助組織教學等。例如在課堂互動的過程中，鄉(xiāng)村分課堂學生因無法聽清主教教師聲音而含糊其辭，助教能及時、主動地與主教教師溝通，解釋緣由。正是有了助教的協(xié)調(diào)和配合，b鄉(xiāng)村互動課堂的學生才會上課認真聽講、坐姿端正，基本沒有問題行為。

在教學支持方面，a 課的城鄉(xiāng)差異指數(shù)為3.33分，b 課的城鄉(xiāng)差異指數(shù)為2.67 分，b 課差異指數(shù)小于a，這表明b 課在教學支持上城鄉(xiāng)教學均衡比a 課做得更好，且b 課反饋質(zhì)量、語言示范方面差異指數(shù)均小于a。本研究深入訪談a、b 課堂的教師后發(fā)現(xiàn)，在正式授課前，a 課堂教師由于缺乏學科組的組織，僅有1 次磨課；而b 課堂教師在團隊的幫助下，于本年級磨課5 次，兩者磨課次數(shù)存在較大差距。由此可見，團隊支持與否直接影響城市主課堂的互動教學質(zhì)量，從而導致兩課城鄉(xiāng)互動水平差距明顯。此外，研究后續(xù)對a 課教師進行深入訪談，為什么選擇本節(jié)課作為城鄉(xiāng)遠程同步教學內(nèi)容，a 課教師這樣回答：“因為這節(jié)課好上一點，內(nèi)容簡單，也沒什么東西?！睆囊曨l中也可以看出a 課堂缺少討論和活動，教師直接總結、歸納識字的方法，剝奪了學生分析、推理的機會。而b 課堂則正好相反，教師主動讓學生分析問題，聯(lián)系現(xiàn)實解釋道理。所以，a 課堂認知發(fā)展差異指數(shù)小，因為教師所提出的問題基本沒有思維含量；而b 課堂認知發(fā)展差異指數(shù)大，則是因為城市主課堂學生善于推理分析從而得分更高。

四、研究結論與建議

（一）研究結論

1. 城鄉(xiāng)遠程同步教學中的整體課堂互動質(zhì)量一般，課堂中的情感支持、課堂組織水平較高，而教學支持水平則較低

本研究發(fā)現(xiàn)城鄉(xiāng)遠程同步教學中的整體課堂互動質(zhì)量處于中等水平，其主要表現(xiàn)在情感支持、課堂組織水平較高，而教學支持水平偏低。教學支持水平高低與主教老師對教學內(nèi)容的理解、設計、組織、實施水平相關。后續(xù)統(tǒng)計、分析課堂記錄觀察表中的觀察筆記發(fā)現(xiàn)，教師提的問題大多數(shù)屬于封閉性問題，缺乏如“為什么”“怎么樣”開放性問題，這與國內(nèi)相關研究的結果一致。［9］

2. 遠程同步教學中的課堂互動質(zhì)量存在較為顯著的城鄉(xiāng)差異，其中城鄉(xiāng)兩端課堂在教學支持上差異偏大，在課堂組織上差異偏小

在教學支持上，遠程同步教學中的課堂互動質(zhì)量的城鄉(xiāng)差異較為顯著，教師比較關注某些學生，這一點在反饋語言和語言示范指標上愈發(fā)明顯。其他研究也有類似的發(fā)現(xiàn)，周晨分析比較了28 名新手教師的課堂互動，從中發(fā)現(xiàn)教師只能關注到目光所及范圍內(nèi)學生的需求［10］，因此也不難解釋為何本研究中教師對另一端鄉(xiāng)村課堂的學生關注較少。值得一提的是，城鄉(xiāng)兩端課堂在組織上差異偏小，這有效地保障了兩端課堂的基本運行，如果要在此基礎上進一步發(fā)展遠程教學模式，還需要鞏固教學組織的優(yōu)勢。

3. 遠程同步教學中課堂互動質(zhì)量的城鄉(xiāng)差異主要受到城市主教教師的教學敏感性、鄉(xiāng)村助理師資的配置、教學內(nèi)容的認知要求水平等因素影響

本研究表明，遠程同步教學中課堂互動質(zhì)量的城鄉(xiāng)差異受到城市主教教師教學敏感性的影響，教師若能夠敏銳、及時地察覺到學生的問題，那么將會大大減少學生的學習困難。鄉(xiāng)村分課堂因為有助理教師的存在，所以遠程同步教學中的課堂互動質(zhì)量在課堂組織上城鄉(xiāng)差異偏小。助理教師能夠幫助主教老師組織分課堂紀律，促進分課堂學生與主教老師的溝通與交流，故鄉(xiāng)村助理師資的配置直接影響著其課堂組織水平。此外，主教教師對教學內(nèi)容的認知要求水平也影響著課堂互動質(zhì)量的城鄉(xiāng)差異，本研究在教學支持水平的測察也印證了這一影響。

（二）研究建議

首先，通過增加教師遠程信息化教學的專業(yè)發(fā)展項目和培訓計劃，提升主教教師的遠程同步教學能力。提升教師的教學支持水平，必定要提高教師培訓的質(zhì)量，適當增加教育信息化的培訓，盡量減少低效、無意義的培訓，給予教師充分選擇的空間和時間。同時在當前疫情防控的特殊時期，全面開展線上培訓更方便教師學習。只要教師熟練運用信息化設備，那么遠程同步課堂就能整合更多的資源，比如利用iPad 等現(xiàn)代化教學工具，將其引入課堂，實現(xiàn)師生之間交流的多樣化和即時性，打破兩個課堂的空間隔閡。此外，還需要在教師培訓中提高中小學教師運用信息化教學設備開展多空間課堂聯(lián)動教學的能力，介紹鄉(xiāng)村課堂的獨特特征和信息化環(huán)境，提高教師對鄉(xiāng)村分課堂教學的支持水平，促進鄉(xiāng)村分課堂中學生的有效參與。

其次，主教教師在城鄉(xiāng)遠程同步教學中，需要重點提高對學生認知發(fā)展的教學支持水平。本研究發(fā)現(xiàn)，在城鄉(xiāng)遠程同步教學過程中，學生的認知發(fā)展維度得到的關注偏低，這也意味著學生認知發(fā)展在與教師互動的過程中并沒有得到充分的激發(fā)。遠程同步互動課堂不同于平時的課堂，主教教師要做到心中有兩個課堂，分課堂的學生不只是聽課、看視頻，而是要參與上課。［11］這更需要教師樹立“以生為本”的教學觀念，要學會尊重和傾聽學生，切實提升分課堂學生的參與度，引導學生進行更深層次的交流與思考，從而提升學生的思維水平等認知發(fā)展能力。一方面，主教教師要事先熟悉、了解鄉(xiāng)村分課堂學生的學習情況，為教學過程中可能出現(xiàn)的學習問題做好預案。教學過程中需避免封閉式的問題，借助開放式問題提升學生思維水平。另一方面，主教教師在正式上課前，應與分課堂的學生進行互動，同時主課堂和分課堂的學生也需預先熟悉，拉近彼此心理上的距離，盡量減少兩個課堂因空間距離產(chǎn)生的隔閡。

最后，優(yōu)化鄉(xiāng)村分課堂中的助理師資配備，減少遠程同步教學課堂互動的城鄉(xiāng)差異。僅靠改變主教教師的觀念、提高其能力來減少城鄉(xiāng)間的差異，這樣的效果是有限的。想要真正減少差異，必須依靠團隊支持和協(xié)助。本研究發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村分課堂中師生互動效果存在差異的原因是助理教師角色的存在與否，因此，在城鄉(xiāng)遠程同步教學過程中，可以適當在鄉(xiāng)村分課堂中安排助理教師參與協(xié)助。助理教師不僅需要管理課堂紀律、組織課堂教學，還需要及時與主教教師溝通學生情況，提供、記錄鄉(xiāng)村分課堂學生的上課情況，完成在遠程同步教學課堂中從旁觀者到組織者、協(xié)調(diào)者、記錄者的角色轉(zhuǎn)化。課后，助理教師可以與主教教師對本節(jié)課進行有效反思，避免傳統(tǒng)研修活動中城市教師單向式輸出、鄉(xiāng)村教師被動接受的境況［12］，使得遠程同步教學活動形成培訓、運用、反饋、提升四個環(huán)節(jié)，構成高質(zhì)量的閉環(huán)［13］，為下一次活動積累經(jīng)驗。只有城鄉(xiāng)學校攜手共進，才能提升城鄉(xiāng)遠程同步教學的整體課堂互動質(zhì)量，才能真正縮小城鄉(xiāng)間的教學水平差距。