張 翔，張 霖，董林玉

1華中科技大學同濟醫(yī)學院醫(yī)藥衛(wèi)生管理學院，湖北武漢，430030；

2湖北省人文社科重點研究基地農(nóng)村健康服務(wù)研究中心，湖北武漢，430030

在我國衛(wèi)生事業(yè)快速發(fā)展的背景下，培養(yǎng)有能力的衛(wèi)生事業(yè)管理專業(yè)人才具有重要意義，但當前我國高校衛(wèi)生事業(yè)管理專業(yè)人才的培養(yǎng)還存在一些問題。一方面，受傳統(tǒng)教學模式的影響，教學往往更強調(diào)理論知識的學習，導(dǎo)致當前該專業(yè)學生缺乏較強的主觀創(chuàng)新意識和主動探索意識[1]；另一方面，部分高校對學生實踐和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)不夠重視，支持措施的不到位進一步限制了該專業(yè)綜合型、實用型人才培養(yǎng)的效果[2]。創(chuàng)新教育是以培養(yǎng)創(chuàng)新的意識、精神、思維等創(chuàng)新素質(zhì)以及培養(yǎng)創(chuàng)新型人才為目的的教育活動，創(chuàng)業(yè)教育是指培養(yǎng)學生創(chuàng)業(yè)意識、素質(zhì)和創(chuàng)業(yè)技能的教育活動以及教會學生適應(yīng)社會生存、提高能力和自我創(chuàng)業(yè)的方法和途徑[3]。創(chuàng)新教育與創(chuàng)業(yè)教育統(tǒng)稱為“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育”或“雙創(chuàng)教育”。雙創(chuàng)教育能夠促進學生的全面發(fā)展、提升學生綜合素質(zhì)，是當前我國高校教育改革的重要內(nèi)容。因此衛(wèi)生事業(yè)管理專業(yè)需要雙創(chuàng)教育作為一個重要的途徑來培養(yǎng)學生的實踐和創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新能力，并進一步提高學生的專業(yè)水平。為衛(wèi)生事業(yè)管理專業(yè)雙創(chuàng)教育的高質(zhì)、高效發(fā)展，雙創(chuàng)教育需要有配套的質(zhì)量評價體系，以為其提供循證依據(jù)。以往的相關(guān)研究主要是關(guān)于衛(wèi)生事業(yè)管理專業(yè)創(chuàng)新型人才、復(fù)合型人才培養(yǎng)教育體系及教育模式，研究較為碎片化、缺乏系統(tǒng)性[4]。本研究有針對性地將雙創(chuàng)教育作為衛(wèi)生事業(yè)管理專業(yè)復(fù)合型人才培養(yǎng)的重要途徑，構(gòu)建出高校衛(wèi)生事業(yè)管理專業(yè)的雙創(chuàng)教育質(zhì)量評價體系，為進一步推動衛(wèi)生事業(yè)管理專業(yè)雙創(chuàng)教育改革提供參考。

1 資料來源與方法

1.1 資料來源

本研究選擇CNKI數(shù)據(jù)庫作為資料來源，以“篇名=創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評價或雙創(chuàng)教育評價”為檢索條件進行精確檢索(檢索時間到2020年9月20日)，共檢索出99篇論文。根據(jù)研究的科學性、評價指標體系與高等教育的適配性、指標在新時代雙創(chuàng)教育背景下的適用性、指標體系與衛(wèi)生事業(yè)管理專業(yè)應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標的契合性，選擇符合本研究需要且制定了雙創(chuàng)教育評價指標體系的研究[5-9]。結(jié)合已有研究所使用的雙創(chuàng)教育質(zhì)量評價指標，根據(jù)衛(wèi)生事業(yè)管理專業(yè)實際初步構(gòu)建了衛(wèi)生事業(yè)管理專業(yè)雙創(chuàng)教育質(zhì)量評價指標體系。

1.2 研究方法

1.2.1 CIPP評價模型。CIPP評價模型是一種影響較大的現(xiàn)代教育評價理論模型，該模型評價流程清晰、策略靈活、可操作性強，整合了背景(context)、輸入(input)、過程(process)及結(jié)果(product)4個評價階段，實現(xiàn)了教育管理中計劃、組織、實施和再循環(huán)的銜接，是兼具連續(xù)性、科學性及系統(tǒng)性的評價模型[10]。本研究根據(jù)CIPP評價框架，初步構(gòu)建衛(wèi)生事業(yè)管理專業(yè)的雙創(chuàng)教育質(zhì)量持續(xù)改進機制及其評價指標體系。

1.2.2 德爾菲法。于2020年10月-2021年4月，在全國有設(shè)立衛(wèi)生事業(yè)管理專業(yè)的高校中選擇2所綜合型高校、18所醫(yī)藥類高校，其中18所醫(yī)藥類高校中有6所為中醫(yī)藥高校。共計20所高校，其中全國重點高校3所、地方重點高校11所、地方普通高校6所。選取20所高校中衛(wèi)生事業(yè)管理專業(yè)所在學院的領(lǐng)導(dǎo)或教師，每個高校選擇一人，共計20人。本研究開展了2輪線上電子問卷形式的專家咨詢，第一輪主要包括專家基本信息和對初步構(gòu)建的指標的修改意見，第二輪主要征求專家對于修改后的指標的完善意見，并對指標體系中各個指標的重要性進行評分。本研究的專家權(quán)威系數(shù)由專家的學術(shù)水平、評價的判斷依據(jù)、對指標的熟悉程度3個方面組成，具體賦分原則參照劉暢暢等研究的專家權(quán)威系數(shù)賦分標準[11]。

1.2.3 層次分析法。層次分析法在分解決策問題的基礎(chǔ)上，將分解的元素排列為有序遞階層次，進而通過同一階層元素間的兩兩比較，按照所得出的相對重要性確定總排序[12]。本研究利用層次分析法軟件Yaanp V2.0進行層次分析并計算指標權(quán)重。

2 結(jié)果

2.1 專家基本情況

20位專家中，年齡40-49歲居多，學歷為博士及以上的有17人(85.00%)，職務(wù)為學院書記/院長/副院長的有14人(70.00%)，職稱為正高級的有14人(70.00%)，工作年限為20-29年的有9人(45.00%)。見表1。

表1 專家基本情況

2.2 專家積極系數(shù)與權(quán)威系數(shù)

本研究的專家咨詢分為兩輪，兩輪均發(fā)放線上電子問卷20份，問卷的回收率、有效率均為100%。根據(jù)計算結(jié)果，專家學術(shù)水平的平均系數(shù)為0.950，評價判斷依據(jù)的平均系數(shù)為0.750，熟悉程度的平均系數(shù)為0.800，專家平均權(quán)威系數(shù)為0.916。

2.3 專家咨詢意見協(xié)調(diào)系數(shù)

使用肯德爾協(xié)調(diào)系數(shù)(W)檢驗專家意見的一致性情況，一、二、三級指標的協(xié)調(diào)性系數(shù)分別為0.552、0.628、0.512，差異均具有統(tǒng)計顯著性(P<0.01)。見表2。

表2 專家咨詢意見協(xié)調(diào)系數(shù)

2.4 指標篩選及修改情況

根據(jù)專家咨詢的結(jié)果，本研究對重要性均值≥4.0且變異系數(shù)<0.2的指標予以保留，對重要性均值<4.0且變異系數(shù)≥0.2的指標予以刪除，在重要性均值、變異系數(shù)的納入標準不能全部滿足時，參考專家修改意見進行小組討論后對指標進行新增、修改、合并以及刪除。按照本研究的指標篩選原則，結(jié)合專家修改意見和小組討論后，本研究刪除了“有創(chuàng)業(yè)師資職業(yè)資格證書的教師比例”“具有高級職稱的雙創(chuàng)教師比例”“雙創(chuàng)教育理論教學課程計劃學時”“雙創(chuàng)教育實踐教學課程所占學分”指標；將“創(chuàng)業(yè)教育是否與專業(yè)教育相融合”改為“雙創(chuàng)教育是否與醫(yī)藥衛(wèi)生領(lǐng)域相關(guān)”，將“課程的出勤率”改為“雙創(chuàng)理論課程的出勤率”，將“畢業(yè)生就業(yè)率”修改為“應(yīng)屆畢業(yè)生就業(yè)率”，將“學生創(chuàng)業(yè)率”修改為“畢業(yè)5年內(nèi)學生創(chuàng)業(yè)率”，將“學生雙創(chuàng)項目獲批數(shù)量”修改為“學生雙創(chuàng)競賽獲獎數(shù)量”；增加了“專業(yè)對口單位合作數(shù)量”“創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)機構(gòu)創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)老師數(shù)量”“雙創(chuàng)項目參與率”“學生團隊合作精神提升情況”“應(yīng)屆畢業(yè)生升學率”5個指標。

2.5 衛(wèi)生事業(yè)管理專業(yè)雙創(chuàng)教育評價指標構(gòu)建結(jié)果

按照CIPP模型中的背景、輸入、過程和結(jié)果4個評價階段，結(jié)合衛(wèi)生事業(yè)管理專業(yè)雙創(chuàng)教育的特點，將“背景評價、輸入評價、過程評價、結(jié)果評價”作為指標體系的4個一級評價指標，并進一步構(gòu)建出包含11個二級評價指標的閉環(huán)持續(xù)改進機制，以促進該專業(yè)雙創(chuàng)教育質(zhì)量的不斷提升。見圖1。

圖1 基于CIPP模型的衛(wèi)生事業(yè)管理專業(yè)雙創(chuàng)教育質(zhì)量持續(xù)改進機制

在衛(wèi)生事業(yè)管理專業(yè)雙創(chuàng)教育質(zhì)量持續(xù)改進機制的基礎(chǔ)上，設(shè)計出了對應(yīng)的高校衛(wèi)生事業(yè)管理專業(yè)雙創(chuàng)教育質(zhì)量評價指標體系，根據(jù)兩輪的指標篩選，最終的指標及其層次結(jié)構(gòu)見圖2。

2.6 高校衛(wèi)生事業(yè)管理專業(yè)雙創(chuàng)教育質(zhì)量評價指標權(quán)重分析

本研究的 Cronbach' s alpha為0.967>0.7，信度較好。Yaanp V2.0軟件在各個專家咨詢結(jié)果錄入時便會對其進行一致性檢驗，20位專家所有的判斷矩陣均滿足一致性比例CR<0.1，在此基礎(chǔ)上計算出各指標的權(quán)重如表3所示。根據(jù)檢驗結(jié)果，所有指標的變異系數(shù)均小于0.2，意見一致性較好。

表3 高校衛(wèi)生事業(yè)管理專業(yè)雙創(chuàng)教育質(zhì)量評價指標權(quán)重

表3(續(xù))

3 討論

3.1 構(gòu)建衛(wèi)生事業(yè)管理專業(yè)雙創(chuàng)教育質(zhì)量評價指標體系的必要性

衛(wèi)生事業(yè)管理專業(yè)目前的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育沒有專門的評價指標體系，這不利于該專業(yè)雙創(chuàng)教育的質(zhì)量控制和進一步發(fā)展。一方面是鑒于醫(yī)藥衛(wèi)生領(lǐng)域人才培養(yǎng)與一般學科人才培養(yǎng)在實踐和應(yīng)用方面存在的差別，現(xiàn)在已有的高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價指標研究不能適用于衛(wèi)生事業(yè)管理專業(yè)雙創(chuàng)教育的實際情況[13-14]；另一方面是該專業(yè)雙創(chuàng)教育質(zhì)量評價體系的缺乏導(dǎo)致無法對衛(wèi)生事業(yè)管理專業(yè)的雙創(chuàng)教育質(zhì)量現(xiàn)狀及其存在的問題進行分析，不能對教育過程進行監(jiān)督，也無法對教育信息進行收集和反饋，從而不能夠進一步地對雙創(chuàng)教育體系進行完善和改進[15]。構(gòu)建衛(wèi)生事業(yè)管理專業(yè)雙創(chuàng)教育質(zhì)量評價指標體系能夠幫助衛(wèi)生事業(yè)管理專業(yè)雙創(chuàng)教育構(gòu)建和形成持續(xù)改進機制，促進教育資源的有效整合和科學利用，幫助高校管理層優(yōu)化該專業(yè)雙創(chuàng)資源配置、合理組織雙創(chuàng)教學活動、加強師資隊伍的建設(shè)，對衛(wèi)生事業(yè)管理專業(yè)實踐性、應(yīng)用型人才的培養(yǎng)具有重要作用。

3.2 本研究所構(gòu)建的指標體系具有一定的科學性

由本研究被咨詢專家的職稱、職務(wù)、學歷可見，被咨詢專家具有較好的代表性、學術(shù)權(quán)威性。在本研究的兩輪咨詢中，專家積極系數(shù)均為100%，體現(xiàn)了被咨詢專家對本研究的關(guān)注度和積極性。專家平均權(quán)威系數(shù)為0.916，權(quán)威性較高[16]?？系聽枀f(xié)調(diào)系數(shù)檢驗均具有顯著性,說明專家的評價結(jié)果具有一致性，各級指標的肯德爾協(xié)調(diào)系數(shù)均大于0.5，進一步說明了專家意見的一致性較強[17]，因此可以認為本研究函詢可靠性較高。CIPP評價模型在教育領(lǐng)域的評價指標構(gòu)建中具有較高的普適性，因此本研究依據(jù)此模型構(gòu)建指標體系。德爾菲法與層次分析法這兩種方法是常用的群體決策方法，通過定性與定量相結(jié)合的分析將主觀判斷以數(shù)學形式表達，并以此減少主觀判斷中存在的偏差，因此本研究采用這兩種方法完善指標體系以及確定指標權(quán)重。綜上，可以認為本研究在指標體系的構(gòu)建和方法的應(yīng)用方面具有科學性。

3.3 本研究所構(gòu)建的指標體系具有一定的系統(tǒng)性

本研究針對衛(wèi)生事業(yè)管理專業(yè)的雙創(chuàng)教育質(zhì)量構(gòu)建評價指標體系，而對教育質(zhì)量的評價應(yīng)是一種系統(tǒng)性的全面評價[18]，因此本研究從高校教育頂層設(shè)計、資源保障、運行實施和成效反饋的系統(tǒng)框架出發(fā)，依據(jù)CIPP評價模型，從背景、輸入、過程、成果4個方面構(gòu)建了一級指標。明確的實施主體、實施保障和實施策略是政策和舉措推行的前提，因此本研究依據(jù)“主體-保障-策略”的高校教育教學頂層設(shè)計框架[19]，從組織領(lǐng)導(dǎo)、制度保障、培養(yǎng)方案3個方面構(gòu)建了高校衛(wèi)生事業(yè)管理專業(yè)雙創(chuàng)教育的背景評價指標維度。成立雙創(chuàng)教育工作領(lǐng)導(dǎo)小組、深化雙創(chuàng)教育改革的實施方案、將雙創(chuàng)教育納入學生發(fā)展規(guī)劃是《國務(wù)院辦公廳關(guān)于深化高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》中對高校層面的雙創(chuàng)教育實施提出的要求，結(jié)合指標可獲得性，本研究將是否具有各指標維度對應(yīng)的內(nèi)容作為各個指標維度的具體評價指標。

高校衛(wèi)生事業(yè)管理專業(yè)知識培養(yǎng)目標中對于知識的掌握提出了要求，要求所掌握的醫(yī)學知識、專業(yè)知識能夠適應(yīng)衛(wèi)生系統(tǒng)改革的需要、能夠進行科學管理的研究和實踐[20]，故而“理論+實踐”的培養(yǎng)是衛(wèi)生事業(yè)管理專業(yè)的培養(yǎng)特點，該專業(yè)的雙創(chuàng)教育既需要教師的基礎(chǔ)理論灌輸也需要教師對衛(wèi)生行業(yè)發(fā)展和雙創(chuàng)實踐進行指導(dǎo)，因此本研究所構(gòu)建的指標體系中的輸入評價維度主要由師資隊伍建設(shè)和創(chuàng)業(yè)實踐支持兩個方面構(gòu)成。從培養(yǎng)特點出發(fā)，師資隊伍建設(shè)指標可分為校內(nèi)教師和校外教師兩個部分，校內(nèi)教師為雙創(chuàng)教育專職教師，校外兼職教師包括校外醫(yī)藥企業(yè)兼職教師、醫(yī)院兼職教師、衛(wèi)生健康行政部門兼職教師，此外還增加了一項教師雙創(chuàng)科研成果數(shù)量來衡量教師的雙創(chuàng)教育經(jīng)歷的豐富程度。從雙創(chuàng)教育的目標出發(fā)，將創(chuàng)業(yè)實踐支持評價維度分為經(jīng)費支持以及實踐平臺的搭建兩個方面，一是因為高校在投入中的途徑較為單一，經(jīng)費支持仍然是開展活動最為基礎(chǔ)的內(nèi)容；二是因為衛(wèi)生事業(yè)管理專業(yè)的專業(yè)特點和人才培養(yǎng)方向，是否有與社會、市場相聯(lián)系的如醫(yī)藥企業(yè)、醫(yī)療機構(gòu)、衛(wèi)生行政部門等雙創(chuàng)實踐基地和實踐平臺也是創(chuàng)業(yè)實踐支持的重點內(nèi)容[21]，因此需強調(diào)實踐平臺的專業(yè)針對性。

結(jié)合衛(wèi)生事業(yè)管理專業(yè)的課程設(shè)計情況和雙創(chuàng)教育強調(diào)實踐和指導(dǎo)的特點，本研究所構(gòu)建的該專業(yè)雙創(chuàng)教育過程評價維度包含教學課程設(shè)置、創(chuàng)業(yè)平臺建設(shè)、學生參與度3個方面的內(nèi)容。根據(jù)衛(wèi)生事業(yè)管理一般專業(yè)課評價體系的構(gòu)建情況，本研究在雙創(chuàng)教育課程設(shè)置維度下將雙創(chuàng)課程的開設(shè)數(shù)量、計劃學時和學分作為評價指標；考慮到創(chuàng)業(yè)實踐活動對創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)信息的依賴[22]，本研究從校外教育實施主體和校外平臺建設(shè)成果這兩個評價角度，將獨立的創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)部門、創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)老師數(shù)量、校外創(chuàng)業(yè)基地數(shù)量、創(chuàng)業(yè)信息共享平臺作為創(chuàng)業(yè)平臺建設(shè)的評價指標；此外，為進一步掌握學生參與雙創(chuàng)教育理論與實踐課程的情況，在學生參與度維度下設(shè)置了雙創(chuàng)課程、實習平臺、講座、競賽、項目的參與率，用來反映該專業(yè)雙創(chuàng)教育過程中接受教育的實際情況和參與雙創(chuàng)教育、雙創(chuàng)實踐的積極性。

雙創(chuàng)教育是以培育在校學生的創(chuàng)業(yè)意識、創(chuàng)新精神、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力為主要目標的教育[23]。衛(wèi)生事業(yè)管理專業(yè)是要培養(yǎng)能適應(yīng)我國衛(wèi)生事業(yè)發(fā)展需要的醫(yī)藥衛(wèi)生管理專門人才，培養(yǎng)出來的學生畢業(yè)后要能夠從事衛(wèi)生管理、醫(yī)院管理、衛(wèi)生解決分析和評價等工作[24]。從雙創(chuàng)教育目標出發(fā)，結(jié)合衛(wèi)生事業(yè)管理專業(yè)培養(yǎng)應(yīng)用型、綜合型人才的目標，本研究將素質(zhì)提升、就業(yè)及創(chuàng)業(yè)效益、教育成果反饋作為衛(wèi)生事業(yè)管理專業(yè)雙創(chuàng)教育成果評價的3個方面。通過雙創(chuàng)教育，衛(wèi)生事業(yè)管理專業(yè)的學生主要培養(yǎng)的是基于專業(yè)知識的實踐能力、組織能力、溝通能力以及個人創(chuàng)新精神、創(chuàng)新思維能力[25]，因此本研究將學生實踐能力提高、個人思維方式優(yōu)化的部分歸類為創(chuàng)新精神的提升情況，將組織及溝通能力的加強歸類為團隊合作精神的優(yōu)化。作為應(yīng)用型人才培養(yǎng)專業(yè)，衛(wèi)生事業(yè)管理專業(yè)學生的培養(yǎng)應(yīng)能夠與社會和創(chuàng)業(yè)就業(yè)需求緊密對接[26]，因此設(shè)立了就業(yè)及創(chuàng)業(yè)效益評價指標，其由畢業(yè)生就業(yè)率、升學率和創(chuàng)業(yè)率組成，其中就業(yè)率和升學率都是應(yīng)屆畢業(yè)生的就業(yè)率和升學率，是現(xiàn)狀的體現(xiàn)；而創(chuàng)業(yè)率方面考慮到畢業(yè)生在進入社會初期缺少創(chuàng)業(yè)資源，因此將畢業(yè)5年內(nèi)學生的創(chuàng)業(yè)率作為衡量指標。雙創(chuàng)競賽是高校學生參與雙創(chuàng)實踐的主要方式[27]，因此將雙創(chuàng)競賽獲獎數(shù)量作為雙創(chuàng)教育成果反饋指標之一；學生的教育后獲得感和人才實際能力的提升是教育成果反饋最主要的內(nèi)容[28]，因此將學生滿意度、用人單位滿意度納入衛(wèi)生事業(yè)管理專業(yè)雙創(chuàng)教育成果反饋的評價維度中。