房福建，房 希

(1.寧波濱海國(guó)際合作學(xué)校，浙江 寧波 315000；2.上海體育學(xué)院，上海 200438)

“外國(guó)作家作品研習(xí)”任務(wù)群作為選擇性必修的內(nèi)容，其旨?xì)w絕不僅僅是“了解若干國(guó)家和民族不同時(shí)期的社會(huì)文化面貌，感受人類精神世界的豐富，培養(yǎng)閱讀外國(guó)經(jīng)典作品的興趣和開放的文化心態(tài)”，而在于拓展某一學(xué)習(xí)內(nèi)容的廣度與深度，使學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”與學(xué)習(xí)內(nèi)容最大化地吻合，即“能欣賞、鑒別和評(píng)價(jià)不同時(shí)代、不同風(fēng)格的作品”。[1]而在傳統(tǒng)課程與課堂教學(xué)中，雖有人教版選修教材《外國(guó)小說欣賞》獨(dú)有的課程架構(gòu)，但老師多是割裂單篇文本的地位與價(jià)值，生拉硬扯去“演繹”單元話題，學(xué)生多是味同嚼蠟一團(tuán)迷霧；甚或是作為漢語(yǔ)文本來尋找所謂的共同話題，完全不顧不同民族文學(xué)之間的文化差異，學(xué)生久“在此山中”就成了睜眼瞎，文化鑒別力勢(shì)必削弱。再者，傳統(tǒng)的單科教學(xué)在理解問題、解決問題時(shí)經(jīng)常會(huì)遇到單兵作戰(zhàn)、捉襟見肘的困境，學(xué)科界限的模糊和知識(shí)的多向交叉常讓人力不從心，更遑論將經(jīng)典作品中的精神內(nèi)化、發(fā)展自身情感與價(jià)值觀這樣的核心素養(yǎng)的提升了。

跨學(xué)科融合勢(shì)在必行。課程改革的核心著力點(diǎn)就在于不同文本間的求同存異，進(jìn)而改變學(xué)生固有的“記憶-理解-運(yùn)用”單向思維模式，真正做到“美美與共”?？鐚W(xué)科融合就是在承認(rèn)學(xué)科差異的基礎(chǔ)上,以相同的知識(shí)點(diǎn)為線索不斷打破學(xué)科邊界，又在保留各學(xué)科獨(dú)有特色的基礎(chǔ)上重新融合知識(shí)體系，學(xué)科之間相互滲透而又相輔相成。有鑒于此，寧波濱海國(guó)際合作學(xué)校集合語(yǔ)文老師和外語(yǔ)老師的智慧，以文化為序，兼顧代表性地域，精心選擇在人類文學(xué)史上產(chǎn)生過重要影響的經(jīng)典作家作品或反映某一國(guó)家或民族典型心理、風(fēng)格的作品，在“外國(guó)作家作品研習(xí)”任務(wù)群的基礎(chǔ)上開發(fā)了跨學(xué)科融合教學(xué)微專題課程——《要有光——外國(guó)作家作品的雙語(yǔ)融合》(見表1)，既有文體、流派的交織融合，語(yǔ)言、寫法的積累建構(gòu)，也有漢語(yǔ)、外語(yǔ)的對(duì)立統(tǒng)一，文化的傳承與沖撞，力求以點(diǎn)帶面，以線串珠，一窺外國(guó)作家作品的精妙。

表1 要有光——外國(guó)作家作品的雙語(yǔ)融合

下面以微專題“出走求索和精神救贖”中的《橋邊的老人》為例，談?wù)勎覀冊(cè)诳鐚W(xué)科融合時(shí)的深度教學(xué)實(shí)踐。

一、多元聚合，找準(zhǔn)學(xué)科知識(shí)和能力的融合點(diǎn)，完成學(xué)習(xí)視角的“融”

跨學(xué)科融合不能是各學(xué)科教師“單兵作戰(zhàn)”的“拼盤”組合，應(yīng)是為解決一個(gè)共同的學(xué)習(xí)任務(wù)而跨學(xué)科資源和思維方式的學(xué)習(xí)視角的融合。首先要找到學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的“有效區(qū)域”，然后通過多元聚合思維在各個(gè)學(xué)科尋找學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，挖掘出蘊(yùn)藏在本學(xué)科的相關(guān)知識(shí)與能力，進(jìn)而將學(xué)科融合的情境作為條件或是通過學(xué)科交叉、滲透的任務(wù)，與學(xué)生一起找到解決問題的有效途徑，培育學(xué)生核心素養(yǎng)。在融合之初，各科教師既要守住自己的陣地——解決本學(xué)科的問題，其他學(xué)科的知識(shí)只是起到輔助作用或作為一種媒介和手段，不能本末倒置；也不能各掃門前雪——解決本學(xué)科的問題，導(dǎo)致“合”而不“融”，應(yīng)整合建構(gòu)立體、科學(xué)的教學(xué)資源和學(xué)習(xí)視角，相得益彰。

海明威的《橋邊的老人》通過含蓄和間接的敘述留給讀者文本以外廣闊的空間，由此獲得言外之意和趣外之旨，其凝練、含蓄的敘事就是他一貫秉持的“冰山理論”。無論語(yǔ)文老師還是外語(yǔ)老師都不能避開這一教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)，于是融合教學(xué)的切入點(diǎn)、連接點(diǎn)就可以定為“冰山理論”。結(jié)合各學(xué)科的核心素養(yǎng)內(nèi)容和雙語(yǔ)文本的教學(xué)特點(diǎn)確立各自的研習(xí)目標(biāo)，進(jìn)而跨學(xué)科備課確立融合教學(xué)目標(biāo)，制定整個(gè)融合教學(xué)課堂實(shí)施環(huán)節(jié)的預(yù)案。具體備課磨合過程及內(nèi)容呈現(xiàn)見表2。

表2 《橋邊的老人》培養(yǎng)目標(biāo)的融合

學(xué)習(xí)視角的融合是以學(xué)科為依托，以整合見解、構(gòu)思更全面的認(rèn)知為目的，既強(qiáng)調(diào)整合不同學(xué)科的知識(shí)素養(yǎng)和思維模式以推動(dòng)學(xué)生的認(rèn)知進(jìn)步，又強(qiáng)調(diào)課堂實(shí)施的整體性，理清串聯(lián)融合的線索與脈絡(luò)，落實(shí)現(xiàn)實(shí)問題的研究和解決，分工合作，協(xié)作推進(jìn)。而找到學(xué)科知識(shí)和能力的融合點(diǎn)是課程實(shí)施的關(guān)鍵一環(huán)，我們?cè)诓僮髦行纬闪恕叭€并行，兩區(qū)域交叉融合”的課堂實(shí)施策略。所謂的“三線并行”，就是我們的跨學(xué)科融合教學(xué)微專題課程——《要有光——外國(guó)作家作品的雙語(yǔ)融合》的微專題“研習(xí)目標(biāo)”(見表1)，分別從語(yǔ)言、寫法和文化條線找到本專題幾篇文本的課堂融合點(diǎn)，這是課程實(shí)施的總指揮棒。而“兩區(qū)域交叉融合”則體現(xiàn)在每堂課的各學(xué)科集體備課上，每堂課都有具體的“ 培養(yǎng)目標(biāo)的融合”的過程實(shí)施表格：在表格的最左邊豎欄，是這一堂課的總的融合點(diǎn)；緊接著分為“語(yǔ)文”和“外語(yǔ)”兩個(gè)子欄目，分別有按照學(xué)科分的各自的“核心素養(yǎng)內(nèi)容”“研習(xí)目標(biāo)”兩個(gè)子欄目，結(jié)合二者的重合點(diǎn)和側(cè)重點(diǎn)就有了后面的“融合教學(xué)目標(biāo)”；其后就是“研習(xí)過程”，是兩個(gè)不同學(xué)科的老師在備這一堂課時(shí)的課堂實(shí)施目標(biāo)的落實(shí)和研習(xí)的過程，這為課堂教學(xué)的真正融合掃除障礙；當(dāng)然，所有的融合點(diǎn)都必須符合表格最右邊一欄的“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”，隨后還可能根據(jù)具體的操作修正“融合教學(xué)目標(biāo)”，這是一個(gè)不斷完善的動(dòng)態(tài)過程。

二、滲透互補(bǔ)，立足本學(xué)科特色有機(jī)教學(xué)，完成課堂實(shí)施的“融”

跨學(xué)科融合教學(xué)不是簡(jiǎn)單的學(xué)科點(diǎn)綴，不是簡(jiǎn)單的“一鍋燉”，而是要切實(shí)發(fā)揮不同學(xué)科資源的效能和作用，也就是以本學(xué)科的教學(xué)為本，立足于本學(xué)科的特色展開教學(xué)，即保持本學(xué)科的獨(dú)立性，不能“喧賓奪主”，更不能“邯鄲學(xué)步”。雙語(yǔ)融合課程不是落實(shí)雙語(yǔ)教學(xué)，而是語(yǔ)文和外語(yǔ)課堂的雙贏。語(yǔ)文和外語(yǔ)均是語(yǔ)言和文學(xué)的綜合型課程，高中階段語(yǔ)文選修“外國(guó)作家作品的研習(xí)”語(yǔ)言的建構(gòu)和運(yùn)用相對(duì)來說退居次席，但講得少或不講，課堂的深度就成了“無本之木”；而思維的發(fā)展、鑒賞的提升和文化的傳承相對(duì)來說更為突出，但講得多了就變成思政課。而高中階段的外語(yǔ)學(xué)習(xí)重在語(yǔ)言的積累，包括常用的動(dòng)詞、形容詞等和富有表達(dá)力的句型，學(xué)會(huì)建構(gòu)自己的語(yǔ)言表達(dá)范式，以有效應(yīng)對(duì)浙江高考作文的概要寫作和讀后續(xù)寫；語(yǔ)言講得多了課堂也易失之浮淺，鑒于學(xué)情，情感價(jià)值和思想主題的提升往往是“點(diǎn)”到為止，難以發(fā)掘。我們的雙語(yǔ)融合教學(xué)就揚(yáng)長(zhǎng)避短有效彌補(bǔ)了兩個(gè)學(xué)科的缺陷，語(yǔ)言的發(fā)掘和情節(jié)的梳理交由外語(yǔ)課堂，情感的賞析和主題的評(píng)價(jià)交由語(yǔ)文課堂，交叉相融，步步推進(jìn)。比如我們就《橋邊的老人》一文的語(yǔ)言和情節(jié)梳理做了一個(gè)表格(見表3)，把問題一一找出，懸而不決，切入到語(yǔ)文課堂。

表3 The Old Man at the Bridge

跨學(xué)科融合的難點(diǎn)在于學(xué)科痕跡，破解點(diǎn)也在于學(xué)科內(nèi)生的知識(shí)與能力的共同點(diǎn)，這恰恰也是跨學(xué)科融合教學(xué)的初衷和愿景。學(xué)科痕跡是一種匠氣的表現(xiàn)，跨學(xué)科融合教學(xué)的最佳境界應(yīng)是“羚羊掛角無跡可尋”，教學(xué)中不必刻意區(qū)分知識(shí)的來源，需要時(shí)即可信手拈來，于無痕處發(fā)揮獨(dú)有的功效。筆者在教學(xué)《橋邊的老人》一文的由英語(yǔ)切換到語(yǔ)文時(shí)就設(shè)置了下面一個(gè)環(huán)節(jié)。

師：郭老師舌燦蓮花，同學(xué)們便言多令才，一下子勾起了我學(xué)習(xí)英語(yǔ)的欲望。我想請(qǐng)教一下諸位，“你沒家”這一句怎么翻譯？

(同時(shí)點(diǎn)擊PPT)“你只得拋下它們了？”我問。

“是啊。怕那些大炮呀。那個(gè)上尉叫我走，他說炮火不饒人哪?！?/p>

“你沒家？”我問，邊注視著浮橋的另一頭，那兒最后幾輛大車正匆忙地駛下河邊的斜坡。

“沒家”，老人說，“只有剛才講過的那些動(dòng)物。貓，當(dāng)然不要緊。貓會(huì)照顧自己的，可是，另外幾只東西怎么辦呢？我簡(jiǎn)直不敢想。”

師：哪位同學(xué)來翻譯一下？

(同學(xué)在黑板上書寫，核心詞“家”有同學(xué)譯作“home”，也有同學(xué)譯作“family”。)

師：大家書寫的時(shí)候老師也查了一下辭典，home指家、家鄉(xiāng)、住宅、避難所；family，家庭、家屬、家人、子女的含義。那你還認(rèn)可你的翻譯嗎？能否向大家闡釋一下你翻譯的理由？

生1：我用的family，我覺得這里的家不僅僅是一座房子，更是一個(gè)給他溫情的地方，感受到親情、友情、愛情的溫暖和人性的美好，family更能呈現(xiàn)這些。

生2：home可能是他心靈的寄托，戰(zhàn)爭(zhēng)摧毀了一切，包括住的房子，此時(shí)詢問的應(yīng)該和居住的地方有關(guān)，甚或是避難所，所以我選擇了home。

師：到底哪一個(gè)會(huì)是海明威的選擇呢？我們還是回到具體的語(yǔ)境中探尋。紀(jì)伯倫說過：“一個(gè)人的實(shí)質(zhì)，不在于他向你顯露的那一面，而在于他所不能向你顯露的那一面。因此，如果你想了解他，不要去聽他說出的話，而要去聽他沒有說出的話。”(《沙與沫》)這句“你沒家”又想透出怎樣的心聲呢？

這一環(huán)節(jié)依據(jù)兩學(xué)科內(nèi)在的互生性和邏輯性，完成從英語(yǔ)課堂到語(yǔ)文課堂的有效銜接過渡，由英譯漢和漢譯英的不同來洞悉文本背后的內(nèi)容和人物的情感，進(jìn)而把課堂引入克制的敘述方式和對(duì)話錯(cuò)位中隱含的信息，就毫無痕跡地推出了“冰山理論”。這既是課堂教學(xué)推進(jìn)過程的“融”，也是教學(xué)重難點(diǎn)破解的“融”，可謂無縫拼接。

三、修通輻湊，依托多元開放式問題的研習(xí)，完成評(píng)價(jià)手段的“融”

評(píng)價(jià)手段的融合是跨學(xué)科融合教學(xué)的落腳點(diǎn)。不管是學(xué)習(xí)視角的融合，還是課堂實(shí)施的融合，都要“修通輻湊”依“度”行事?！豆茏印と畏ā氛f：“群臣修通輻湊以事其主，百姓輯睦聽令道法以從其事?！蔽覀兛梢陨宰鹘梃b，各個(gè)學(xué)科協(xié)力同心，找到學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，以提升學(xué)生核心素養(yǎng)；學(xué)生之間也團(tuán)結(jié)和睦，在多元開放的環(huán)境氛圍里攻“堅(jiān)”克“難”，提升學(xué)習(xí)效率。首先要立足于“融”整體，借開放式問題修通輻湊，形成教師教學(xué)整合視角和學(xué)生學(xué)習(xí)綜合視角。教師有整體大局觀，才能創(chuàng)設(shè)真實(shí)語(yǔ)境，設(shè)置融合各學(xué)科的問題，引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動(dòng)多學(xué)科知識(shí)；學(xué)生有了綜合性意識(shí)，才能走出單一學(xué)科的拘囿，運(yùn)用發(fā)散性思維和聚合性思維，多角度認(rèn)識(shí)事物和多形式表達(dá)觀點(diǎn)，形成理性科學(xué)的判斷。在教學(xué)《橋邊的老人》時(shí)，我們就評(píng)價(jià)手段的融合做了相應(yīng)的預(yù)案表格進(jìn)行落實(shí)(見表4)。

表4 “橋邊的老人”評(píng)價(jià)手段的融合

在設(shè)計(jì)上面的問題時(shí)一定要注意真實(shí)的情境，尤其是信息材料的來源，正如《出處的倫理》一文中寫作教師羅伊·彼得·克拉克(Roy Peter Clark)所說：“更細(xì)致地注意信息的來源可以加深作者與讀者之間的關(guān)系，還可以讓讀者與調(diào)查對(duì)象有機(jī)會(huì)能夠更加深刻地理解故事講述的過程?！盵4]這樣評(píng)價(jià)手段的融合才有意義，學(xué)生也才能真正展開跨學(xué)科的研習(xí)，這也是融合評(píng)價(jià)細(xì)則制訂時(shí)必須考量的。其次是合理設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，反饋評(píng)價(jià)教師的教學(xué)和學(xué)生的研習(xí)，包括學(xué)科視角的融合度、教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度、學(xué)情反饋的準(zhǔn)確度，制訂相應(yīng)的細(xì)則，做到有“法”可依(見表5)。

表5 要有光——外國(guó)作家作品的雙語(yǔ)融合整體性評(píng)價(jià)細(xì)則

每一環(huán)節(jié)又有具體的評(píng)價(jià)量表，比如“問題設(shè)置”部分，分為：

(1)課堂提問頻次是否適中？問題的適切性、有效性如何？應(yīng)答情況是否理想？理答行為是否合理？

(2)討論的內(nèi)容是否與教學(xué)內(nèi)容高度相關(guān)？有無意義？學(xué)生參與面如何？討論時(shí)間安排是否合理？

(3)師生間、 生生間、生-文本間的對(duì)話是否有效？教學(xué)是否聚焦難點(diǎn)？是否有利于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的困惑、突破難點(diǎn)？

(4)提供的跨學(xué)科問題情境是否合理，利于學(xué)生哪些層面的核心素養(yǎng)發(fā)展？

(5)你認(rèn)為學(xué)生完成該問題研習(xí)的質(zhì)量如何？預(yù)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)是否達(dá)成？

在具體的課程實(shí)施中，我們也遇到了一系列的困惑，有時(shí)我們偏重于學(xué)科原生的知識(shí)和基本技能而忽視了理性思維的培養(yǎng)，或者形式上完成了跨學(xué)科的“合”而沒有體現(xiàn)學(xué)科融合的核心理念，或者沒有形成針對(duì)性、科學(xué)性、系統(tǒng)性的設(shè)計(jì)準(zhǔn)則和教學(xué)模式，或者對(duì)融合的內(nèi)容過度拔高復(fù)雜化而學(xué)生研習(xí)限于曲高和寡，或者缺乏對(duì)跨學(xué)科融合教學(xué)的科學(xué)素養(yǎng)和科學(xué)方法的定量或半定量測(cè)評(píng)手段。但隨著“兩新”的全面鋪開，更多專家學(xué)者的理論指導(dǎo)，我們的實(shí)踐也會(huì)愈加完善，“路漫漫其修遠(yuǎn)兮，吾將上下而求索”。