張桂香，吉 莉，李一菲，崔 陽(yáng)

(太原科技大學(xué) 環(huán)境科學(xué)與工程學(xué)院，山西 太原 030024)

科教融合始于19世紀(jì)初的德國(guó)柏林大學(xué)，把科研引入大學(xué)，是古典大學(xué)蛻變?yōu)楝F(xiàn)代大學(xué)的創(chuàng)新之舉[1]。之后經(jīng)過(guò)不斷發(fā)展，科教融合已經(jīng)成為現(xiàn)代高等學(xué)校發(fā)展的一個(gè)重要理念，其本質(zhì)是科研活動(dòng)與教育教學(xué)活動(dòng)緊密結(jié)合，在科研實(shí)踐中培養(yǎng)學(xué)生[2-3]。自2017年以來(lái)，我國(guó)教育部積極推進(jìn)實(shí)施新工科建設(shè)，正在引領(lǐng)高等工程教育的深刻變革，以探索應(yīng)對(duì)未來(lái)科技革命和產(chǎn)業(yè)變革下的新型工程人才培養(yǎng)模式[4]。新工科建設(shè)的深化有賴于不同類型高校產(chǎn)教研融合機(jī)制的系統(tǒng)化變革。為此，國(guó)內(nèi)高校就新工科發(fā)展做出了大量的探索，比如天津大學(xué)的“天大方案”、華南理工大學(xué)的“新工科建設(shè)F計(jì)劃”和復(fù)旦大學(xué)的“新工科試驗(yàn)班”等[5]。

教學(xué)和科研是現(xiàn)代高等教育機(jī)構(gòu)兩大重要職能[6]。大學(xué)科研的本質(zhì)特征具有育人功能[7]，但現(xiàn)實(shí)的物性化和功利化偏差抑制了科研育人功能的發(fā)揮，導(dǎo)致其與教學(xué)的關(guān)系漸漸疏遠(yuǎn)[8]。為了解決高等教育改革和發(fā)展過(guò)程中科研與教學(xué)背離的問(wèn)題，如何重新建構(gòu)科研與教學(xué)融合的良性促進(jìn)關(guān)系引發(fā)了學(xué)者們的廣泛關(guān)注[9]。因此，不斷豐富和挖掘科教融合理念的應(yīng)有之義對(duì)我國(guó)高等教育改革和發(fā)展具有重要的理論和實(shí)踐意義。

實(shí)際上，高等教育的教師具有多重身份，他們的職業(yè)身份應(yīng)該考慮到科研-教學(xué)關(guān)系中的多重角色[10]?？平倘诤弦呀?jīng)逐漸超越了科研、教學(xué)、科學(xué)和教育等單一概念，成為內(nèi)涵更加豐富和深刻的多元概念[11]。這一演變歷程體現(xiàn)了我國(guó)學(xué)者對(duì)科教融合理念內(nèi)涵不斷探索的過(guò)程。目前絕大多數(shù)研究集中在運(yùn)用結(jié)構(gòu)主義或經(jīng)驗(yàn)主義范式對(duì)科教融合的影響因素和實(shí)現(xiàn)途徑等問(wèn)題進(jìn)行了理論闡釋或提供經(jīng)驗(yàn)性見(jiàn)解，但實(shí)證性研究成果較少。少數(shù)實(shí)證性研究多集中于教師主體方面的研究，比如，利用量化指標(biāo)驗(yàn)證教師的科研成果產(chǎn)出與教學(xué)效果之間的關(guān)系[12]、實(shí)證調(diào)查高校教師對(duì)科教融合理念的認(rèn)同和實(shí)踐情況[13]。但貫徹和落實(shí)科教融合理念并非僅有教師參與就能夠?qū)崿F(xiàn)，目前關(guān)于參與科教融合學(xué)生主體方面的研究還十分匱乏。

以學(xué)生為本的教學(xué)理念強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為本而不能只以教師為本，更不能以管理者為本[14]。以學(xué)生為本就要站在學(xué)生的角度看問(wèn)題，在以學(xué)生為本的理念指引下，從學(xué)生的視角剖析科教融合的關(guān)鍵要素具有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義和可操作性。因此，本文通過(guò)調(diào)查問(wèn)卷研究了學(xué)生視角下貫徹落實(shí)科教融合的關(guān)鍵要素。明確學(xué)生視角的科教融合關(guān)鍵要素，能夠?yàn)榻處熃虒W(xué)、課程建設(shè)優(yōu)化、相關(guān)制度改革和政策制定等方面提供重要參考。

一、研究過(guò)程與方法

(一)調(diào)查問(wèn)卷設(shè)計(jì)

本研究認(rèn)為，高等教育的人才培養(yǎng)模式應(yīng)“以學(xué)生為中心”，激發(fā)學(xué)生的求知欲和創(chuàng)造力?？平倘诤献鳛橐I(lǐng)現(xiàn)代高等教育人才培養(yǎng)模式變革的重要理念，需要遵循“以學(xué)生為中心”的人才培養(yǎng)機(jī)制，通過(guò)引領(lǐng)學(xué)生探究式學(xué)習(xí)、思考與應(yīng)用，形成自主學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。從上述認(rèn)識(shí)出發(fā)，參考前人關(guān)于科教融合相關(guān)理論的研究成果，筆者將科教融合概念涉及的要素分為三個(gè)維度：第一，在教師和學(xué)生個(gè)人能力上，強(qiáng)調(diào)教師的個(gè)人科研成果和學(xué)生的綜合素質(zhì)，二者是開(kāi)展科教融合的直接參與人，二者是互為促進(jìn)的關(guān)系。第二，在硬件條件方面，著重考察與科教融合直接相關(guān)的科研平臺(tái)和教學(xué)平臺(tái)的基本設(shè)施情況，平臺(tái)條件將是科教融合實(shí)施的必要保障。第三，在軟件條件方面，主要涉及科研氛圍、鼓勵(lì)性政策等，這些導(dǎo)向性條件可能直接影響科教融合被重視的程度。這三個(gè)維度由中心到邊緣，構(gòu)成影響科教融合的關(guān)鍵要素全方面問(wèn)卷設(shè)計(jì)的理論框架。其中，第一個(gè)維度是科教融合理念貫徹執(zhí)行的直接參與者的個(gè)人能力，共設(shè)計(jì)8個(gè)問(wèn)題。第二和第三個(gè)維度包括開(kāi)展科教融合的硬件和軟件條件，分別設(shè)計(jì)5個(gè)和4個(gè)問(wèn)題。所有問(wèn)題均采用李克特五點(diǎn)量表自陳法設(shè)計(jì)，請(qǐng)學(xué)生根據(jù)自己的真實(shí)想法與感受，在完全同意、基本同意、不確定、基本不同意和完全不同意五種選擇中做出回答,見(jiàn)表1。

表1 問(wèn)卷設(shè)計(jì)基本框架及其分析

(二)調(diào)查問(wèn)卷的發(fā)放與回收

采用目的性抽樣原則，面向代表性高校的環(huán)境科學(xué)與工程專業(yè)本科生發(fā)放調(diào)查問(wèn)卷。本科一年級(jí)和二年級(jí)主要課程為通識(shí)性必修課和學(xué)科基礎(chǔ)課，而本科三年級(jí)和四年級(jí)主要課程為專業(yè)性強(qiáng)的必修課、選修課和個(gè)性培養(yǎng)課程等，對(duì)科研的理解程度較一年級(jí)和二年級(jí)更為深刻。因此，本研究根據(jù)本科生對(duì)專業(yè)知識(shí)的掌握程度，針對(duì)6所“雙一流”高校和4所“非雙一流”高校本科三年級(jí)和四年級(jí)學(xué)生發(fā)放調(diào)查問(wèn)卷，共回收問(wèn)卷566份，其中有效問(wèn)卷534份，有效率為94.3%?；厥盏膶W(xué)生樣本基本情況見(jiàn)表2。

表2 調(diào)查對(duì)象基本特征情況

(三)數(shù)據(jù)分析

調(diào)查問(wèn)卷主體部分的各檢測(cè)變量均按完全同意、基本同意、不確定、基本不同意和完全不同意分別進(jìn)行賦值10、5、0、-5、-10。賦值后，采用SPSS19.0進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。采用Cronbach’sα系數(shù)進(jìn)行可靠性檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，問(wèn)卷總體一致性α系數(shù)為0.932，說(shuō)明本研究調(diào)查問(wèn)卷的信度較高。利用驗(yàn)證性因子分析法考察調(diào)查問(wèn)卷的效度，得到KMO值為0.897，表明本研究的數(shù)據(jù)非常適合因子分析。經(jīng)主成分分析提取出3個(gè)因子，方差累積貢獻(xiàn)率為78.65%，說(shuō)明調(diào)查問(wèn)卷結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)效度良好。

通過(guò)檢驗(yàn)后，對(duì)534份有效調(diào)查問(wèn)卷進(jìn)行了基本描述統(tǒng)計(jì)分析和配對(duì)獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)的差異顯著性分析，以考查學(xué)生視角下個(gè)人能力、硬件條件和軟件條件三個(gè)維度中各個(gè)層面影響科教融合的關(guān)鍵要素。在此基礎(chǔ)上，采用SPSS 19.0中的配對(duì)T檢驗(yàn)進(jìn)一步明確學(xué)生視角下的不同類型院?？平倘诤详P(guān)鍵要素的差異性，以不同小寫(xiě)字母表示差異具有顯著性(見(jiàn)表3和表4)。

表3 均值較高的檢測(cè)變量之間差異分析

表4 不同類型院校的檢測(cè)變量分析

二、研究結(jié)果與分析

(一)高等院校開(kāi)展科教融合的要素剖析

本文對(duì)不同維度和層面的17個(gè)檢測(cè)變量進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)和差異顯著性分析的結(jié)果見(jiàn)表1。在個(gè)人能力維度中的教師成果層面，檢測(cè)變量“項(xiàng)目質(zhì)量和數(shù)量對(duì)開(kāi)展科教融合非常重要”的均值顯著高于其余檢測(cè)變量的均值(P<0.05)，表明本科生對(duì)“項(xiàng)目質(zhì)量和數(shù)量對(duì)開(kāi)展科教融合非常重要”持有更明顯的贊同態(tài)度?！罢撐馁|(zhì)量和數(shù)量對(duì)開(kāi)展科教融合非常重要”這一檢測(cè)變量的均值位居第二，且與其他變量之間具有差異顯著性(P<0.05)，表明本科生對(duì)此也持有贊同的態(tài)度?！皩＠|(zhì)量和數(shù)量對(duì)開(kāi)展科教融合非常重要”和“專著質(zhì)量和數(shù)量對(duì)開(kāi)展科教融合非常重要”兩個(gè)檢測(cè)變量的均值之間無(wú)差異顯著性(P>0.05)，且其均值顯著低于前兩個(gè)檢測(cè)變量的均值(P<0.05)，表明本科生對(duì)“專利和專著成果對(duì)開(kāi)展科教融合非常重要”的認(rèn)可度較低。顯然，在教師成果層面，教師主持的高質(zhì)量科研性項(xiàng)目數(shù)量是貫徹科教融合理念的關(guān)鍵要素之一，其次是教師發(fā)表高水平論文的數(shù)量。在學(xué)生綜合素質(zhì)層面，“實(shí)踐動(dòng)手能力對(duì)開(kāi)展科教融合非常重要”這一檢測(cè)變量的均值顯著高于其他變量(P<0.05)，表明本科生普遍對(duì)此持有更明顯的贊同態(tài)度。“專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)對(duì)開(kāi)展科教融合非常重要”檢測(cè)變量的均值排在第二位(P<0.05)，表明本科生認(rèn)為自身的專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)掌握情況對(duì)開(kāi)展科教融合也是重要的因素。檢測(cè)變量“心理素質(zhì)對(duì)開(kāi)展科教融合非常重要”的均值顯著低于前兩項(xiàng)檢測(cè)變量(P<0.05)，卻顯著高于檢測(cè)變量“身體素質(zhì)對(duì)開(kāi)展科教融合非常重要”的均值(P<0.05)，這表明相比于“身體素質(zhì)對(duì)開(kāi)展科教融合非常重要”，本科生更加傾向于認(rèn)同“心理素質(zhì)對(duì)開(kāi)展科教融合非常重要”。

在硬件條件維度的科研平臺(tái)層面，檢測(cè)變量“實(shí)踐活動(dòng)基地對(duì)開(kāi)展科教融合非常重要”的均值顯著高于“科研實(shí)驗(yàn)室開(kāi)放程度對(duì)開(kāi)展科教融合非常重要”這一檢測(cè)變量的均值(P<0.05)，但與“文獻(xiàn)資料可獲取程度對(duì)開(kāi)展科教融合非常重要”這一檢測(cè)變量均值之間無(wú)差異顯著性(P>0.05)。結(jié)果表明，在三個(gè)檢測(cè)變量中，本科生對(duì)“科研實(shí)驗(yàn)室開(kāi)放程度對(duì)開(kāi)展科教融合非常重要”的認(rèn)可度較低。在教學(xué)平臺(tái)層面，“研討型教室較講授型教室更有利于開(kāi)展科教融合”和“小班教學(xué)較大班教學(xué)更有利于開(kāi)展科教融合”這兩個(gè)檢測(cè)變量的均值之間無(wú)差異顯著性(P>0.05)，并且均低于科研平臺(tái)層面的檢測(cè)變量均值?？梢?jiàn)，積極建設(shè)和完善科研平臺(tái)對(duì)貫徹實(shí)施科教融合的教學(xué)理念具有重要意義。

在軟件條件維度的科研氛圍層面，“教師的科研積極性對(duì)開(kāi)展科教融合有重要影響”和“學(xué)生參與科研積極性對(duì)開(kāi)展科教融合有重要影響”這兩個(gè)檢測(cè)變量的均值在所有檢測(cè)變量中處于較高水平，且兩者之間無(wú)差異顯著性(P>0.05)?？梢?jiàn)，本科生對(duì)上述兩個(gè)檢測(cè)變量均持有明顯的贊同態(tài)度。在其他條件層面，本科生對(duì)“鼓勵(lì)性政策對(duì)開(kāi)展科教融合非常重要”的認(rèn)可度顯著高于“課堂組織形式多樣對(duì)開(kāi)展科教融合非常重要”(P<0.05)。

為了進(jìn)一步明確學(xué)生視角下的高等院校開(kāi)展科教融合的關(guān)鍵要素，本文對(duì)均值為6.50以上的檢測(cè)變量進(jìn)行了差異顯著性分析(見(jiàn)表3)。從表3中可以看出，排在前三位的檢測(cè)變量均值變化規(guī)律為“實(shí)踐動(dòng)手能力對(duì)開(kāi)展科教融合非常重要”>“項(xiàng)目質(zhì)量和數(shù)量對(duì)開(kāi)展科教融合非常重要”>“論文質(zhì)量和數(shù)量對(duì)開(kāi)展科教融合非常重要”(P<0.05)?？梢?jiàn)，學(xué)生視角下的科教融合關(guān)鍵要素認(rèn)可度最高的是個(gè)人能力維度中學(xué)生綜合素質(zhì)層面的實(shí)踐動(dòng)手能力，其次是個(gè)人能力維度中教師成果層面的項(xiàng)目質(zhì)量和數(shù)量，最后是教師成果層面的論文質(zhì)量和數(shù)量。此外，對(duì)個(gè)人能力維度中學(xué)生綜合素質(zhì)層面的“專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)對(duì)開(kāi)展科教融合非常重要”的認(rèn)可度也較高，但與軟件條件維度的科研氛圍層面的兩個(gè)檢測(cè)變量之間無(wú)顯著差異(P>0.05)。硬件條件中科研平臺(tái)層面的檢測(cè)變量“實(shí)踐活動(dòng)基地對(duì)開(kāi)展科教融合非常重要”也與軟件條件維度的科研氛圍層面的兩個(gè)檢測(cè)變量之間無(wú)顯著差異(P>0.05)。綜上可以看出，所有檢測(cè)變量中均值最高的是學(xué)生的“實(shí)踐動(dòng)手能力對(duì)開(kāi)展科教融合非常重要”，表明學(xué)生綜合素質(zhì)中“實(shí)踐動(dòng)手能力”是開(kāi)展“科教融合”的關(guān)鍵要素之一。但排在前三位的另外兩個(gè)檢測(cè)變量均與教師個(gè)人成果有關(guān)，分別是教師的項(xiàng)目和論文成果兩個(gè)方面，表明教師個(gè)人科研能力和水平在開(kāi)展科教融合教學(xué)過(guò)程中起到關(guān)鍵作用。其余要素“學(xué)生專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)”“實(shí)踐活動(dòng)基地”“教師的科研積極性”“學(xué)生參與科研的積極性”等也將對(duì)開(kāi)展科教融合起到重要作用。

(二)不同類型高等院校開(kāi)展科教融合的要素剖析

本文針對(duì)“雙一流”與“非雙一流”兩種類型高校學(xué)生視角下的科教融合關(guān)鍵要素進(jìn)行了剖析(表4)。從表4可以看出，兩種類型院校學(xué)生對(duì)個(gè)人能力維度的教師成果層面中“論文、專利和專著質(zhì)量和數(shù)量對(duì)開(kāi)展科教融合非常重要”的認(rèn)可度趨于一致(P>0.05)。但是，“非雙一流”高校本科生關(guān)于教師成果層面中“項(xiàng)目質(zhì)量和數(shù)量對(duì)開(kāi)展科教融合非常重要”這一檢測(cè)變量的均值顯著高于“雙一流”高校(P<0.05)，表明“非雙一流”高校本科生對(duì)此持有更明顯的贊同態(tài)度。這一結(jié)果反映出“非雙一流”高校本科生對(duì)于高質(zhì)量科研項(xiàng)目的需求更為強(qiáng)烈。兩種類型院校本科生對(duì)個(gè)人能力維度的學(xué)生綜合素質(zhì)層面中“專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)和心理素質(zhì)對(duì)開(kāi)展科教融合非常重要”的認(rèn)可度是趨于一致的(P>0.05)。但是，“非雙一流”高校本科生關(guān)于學(xué)生綜合素質(zhì)層面中“實(shí)踐動(dòng)手能力對(duì)開(kāi)展科教融合非常重要”這一檢測(cè)變量的均值顯著高于“雙一流”高校(P<0.05)，表明“非雙一流”高校本科生對(duì)此認(rèn)可度更高。這一結(jié)果反映出“非雙一流”高校本科生對(duì)提高實(shí)踐動(dòng)手能力的需求更為強(qiáng)烈。而“雙一流”高校本科生關(guān)于學(xué)生綜合素質(zhì)層面中“身體素質(zhì)對(duì)開(kāi)展科教融合非常重要”檢測(cè)變量的均值顯著高于“非雙一流”高校(P<0.05)，表明“雙一流”高校本科生對(duì)此認(rèn)可度更高。這也反映出“雙一流”高校本科生對(duì)加強(qiáng)身體鍛煉的強(qiáng)烈需求。

對(duì)于硬件條件維度的科研平臺(tái)和教學(xué)平臺(tái)兩個(gè)層面而言，兩種類型院校在這兩個(gè)層面的各個(gè)檢測(cè)變量均值之間無(wú)顯著差異(P>0.05)，表明這兩種類型院校的學(xué)生對(duì)開(kāi)展科教融合的硬件條件認(rèn)可度趨于一致。兩種類型院校學(xué)生視角下軟件條件維度的其他條件層面中兩個(gè)檢測(cè)變量的均值之間無(wú)顯著差異(P>0.05)，表明兩種類型院校本科生對(duì)“鼓勵(lì)性政策和課堂組織形式多樣對(duì)開(kāi)展科教融合非常重要”的認(rèn)可度趨于一致。但是，“非雙一流”高校學(xué)生視角下軟件條件維度的科研氛圍層面的2個(gè)檢測(cè)變量均值顯著高于“雙一流”高校(P<0.05)，表明“非雙一流”高校本科生對(duì)“教師的科研積極性對(duì)開(kāi)展科教融合有重要影響”和“學(xué)生參與科研積極性對(duì)開(kāi)展科教融合有重要影響”持有更明顯的贊同態(tài)度。這一結(jié)果反映了“非雙一流”高校貫徹科教融合教學(xué)理念時(shí)，需要充分調(diào)動(dòng)教師開(kāi)展科研的積極性和學(xué)生參與科研的積極性。

綜上，相比于“雙一流”高校，“非雙一流”高校貫徹實(shí)施科教融合教育理念過(guò)程中應(yīng)著重關(guān)注以下幾個(gè)關(guān)鍵要素，增加教師主持高水平科研性項(xiàng)目的數(shù)量、調(diào)動(dòng)教師開(kāi)展科研的積極性和學(xué)生參與科研的積極性、為學(xué)生提供更多的提高實(shí)踐動(dòng)手能力的機(jī)會(huì)。而“雙一流”高校應(yīng)關(guān)注本科生對(duì)加強(qiáng)身體鍛煉方面的需求。

三、研究結(jié)論與討論

(一)強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)是促進(jìn)科教融合的最有效途徑

本研究顯示，學(xué)生視角下我國(guó)高等院校開(kāi)展科教融合的三個(gè)關(guān)鍵要素在于“學(xué)生實(shí)踐動(dòng)手能力”“教師項(xiàng)目質(zhì)量和數(shù)量”“教師論文質(zhì)量和數(shù)量”。顯然，這三個(gè)關(guān)鍵要素都集中在開(kāi)展科教融合教學(xué)過(guò)程的直接參與者的個(gè)人能力維度方面。三個(gè)關(guān)鍵要素中個(gè)人能力維度的學(xué)生綜合素質(zhì)層面“實(shí)踐動(dòng)手能力對(duì)開(kāi)展科教融合非常重要”檢測(cè)變量的均值最高，并且“非雙一流”高校本科生對(duì)此認(rèn)可度顯著高于“雙一流”高校本科生。令人感到意外的是，這一檢測(cè)變量的均值顯著高于“專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)對(duì)開(kāi)展科教融合非常重要”的均值(P<0.05)。這些調(diào)查結(jié)果顯示，我國(guó)多數(shù)高校本科生對(duì)于實(shí)踐教學(xué)的強(qiáng)烈興趣，通常“非雙一流”高校本科生的興趣更為強(qiáng)烈。這也間接反映了我國(guó)多數(shù)高校關(guān)于培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐動(dòng)手能力的教學(xué)環(huán)節(jié)較為匱乏的現(xiàn)狀。本調(diào)查結(jié)果其余4個(gè)主要要素之一的“實(shí)踐活動(dòng)基地對(duì)開(kāi)展科教融合非常重要”檢測(cè)變量均值也較高，且兩種類型院校本科生對(duì)此認(rèn)可度趨于一致。這也進(jìn)一步說(shuō)明“實(shí)踐教學(xué)”對(duì)開(kāi)展科教融合的重要性。實(shí)踐教學(xué)是鍛煉學(xué)生學(xué)習(xí)能力、研究能力和思維能力的綜合性教學(xué)活動(dòng)，實(shí)踐教學(xué)的匱乏將導(dǎo)致本科生畢業(yè)后動(dòng)手能力的缺乏和創(chuàng)新能力的不足[15]。因此，如何能實(shí)現(xiàn)理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)的均衡發(fā)展在人才培養(yǎng)模式改革中應(yīng)予以重視。

(二)提升教師科研項(xiàng)目和論文質(zhì)量是有效開(kāi)展科教融合的必要前提

上述三個(gè)關(guān)鍵要素中的另外兩個(gè)要素均與教師個(gè)人成果有關(guān)。對(duì)于研究型大學(xué)，承擔(dān)高水平科研性項(xiàng)目是提高高校教師和學(xué)生的科技創(chuàng)新能力和水平的主要方式[16]。因此，各高校均應(yīng)調(diào)動(dòng)本校教師申報(bào)國(guó)家級(jí)和省市級(jí)研究項(xiàng)目的積極性。本文的研究結(jié)果表明“非雙一流”高校本科生對(duì)“項(xiàng)目質(zhì)量和數(shù)量對(duì)開(kāi)展科教融合非常重要”的贊同態(tài)度較“雙一流”高校本科生更明顯，這也間接反映出“非雙一流”高?？蒲行皂?xiàng)目較為匱乏的基本情況。因此，“非雙一流”高校更應(yīng)想方設(shè)法促進(jìn)本校教師申報(bào)各個(gè)級(jí)別的科研性項(xiàng)目。但在這個(gè)過(guò)程中，應(yīng)注意避免出現(xiàn)“重科研、輕教學(xué)”的偏頗導(dǎo)向。研究發(fā)現(xiàn)，層次越高的高校，比如“雙一流”高校的“重科研”特點(diǎn)越明顯[12]。因此，雖然“雙一流”高校的科研項(xiàng)目充足，但應(yīng)注重調(diào)動(dòng)本校教師開(kāi)展科研反哺教學(xué)的積極性，積極推動(dòng)基于新工科背景下科教融合理念的新型人才培養(yǎng)模式建設(shè)。

關(guān)于教師個(gè)人成果層面的另一個(gè)關(guān)鍵要素是“教師論文質(zhì)量和數(shù)量”。盡管“論文質(zhì)量和數(shù)量對(duì)開(kāi)展科教融合非常重要”檢測(cè)變量的均值顯著低于“項(xiàng)目質(zhì)量和數(shù)量對(duì)開(kāi)展科教融合非常重要”檢測(cè)變量的均值(P<0.05)，但“雙一流”高校和“非雙一流”高校的本科生對(duì)于“論文質(zhì)量和數(shù)量對(duì)開(kāi)展科教融合非常重要”的認(rèn)可度趨于一致。論文是科研項(xiàng)目成果產(chǎn)出的主要形式之一。研究表明高校的一區(qū)論文數(shù)量和5年h指數(shù)是反映高校綜合實(shí)力的重要參數(shù)[17]。教師發(fā)表高水平論文的過(guò)程是探索真理的過(guò)程，這是開(kāi)展科教融合和科研反哺教學(xué)實(shí)踐的必要條件，也是培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的必要條件。但是，一項(xiàng)基于國(guó)內(nèi)外精英華人科學(xué)家的調(diào)查研究結(jié)果表明，“學(xué)術(shù)氛圍浮躁，潛心學(xué)術(shù)的科研人員比例偏低”的選項(xiàng)得分最高，表明潛心學(xué)術(shù)的科研人才與團(tuán)隊(duì)的缺乏是我國(guó)一流大學(xué)取得更多重大原創(chuàng)性成果面臨的最大挑戰(zhàn)[18]。國(guó)家需進(jìn)一步加強(qiáng)引導(dǎo)高校優(yōu)化科研評(píng)價(jià)體系，引導(dǎo)科研人才和團(tuán)隊(duì)開(kāi)展高水平、高質(zhì)量的科學(xué)研究。

(三)科研氛圍和政策導(dǎo)向是開(kāi)展科教融合的有力保障

馬克思主義哲學(xué)認(rèn)為，實(shí)現(xiàn)人擺脫自然、社會(huì)和人自身束縛的超越和解放過(guò)程是人的能動(dòng)性的最高體現(xiàn)，而大學(xué)科研活動(dòng)與一般教育活動(dòng)的最大區(qū)別就在于其具有探索世界的超越性，因此，高?？蒲谢顒?dòng)具有內(nèi)在的、先天的育人意蘊(yùn)[7]。但從目前我國(guó)大多數(shù)高校教師個(gè)人工作角度而言，教學(xué)與科研工作卻是一對(duì)基本矛盾，這種情況不利于科研成果科學(xué)有效地轉(zhuǎn)化為教育資源。本質(zhì)主義范式關(guān)于這一問(wèn)題的研究沒(méi)有給出令人信服的結(jié)論，但建構(gòu)主義范式的研究認(rèn)為教學(xué)和科研之間的關(guān)系由制度塑造和建構(gòu)，也就是說(shuō)兩者之間的沖突與制度有關(guān)，良好的制度能將兩者導(dǎo)向合作關(guān)系[12]。在本研究的其余4個(gè)主要要素中，有2個(gè)是軟件條件維度的科研氛圍層面的檢測(cè)變量，即“教師的科研積極性對(duì)開(kāi)展科教融合有重要影響”和“學(xué)生參與科研積極性對(duì)開(kāi)展科教融合有重要影響”。高校如何營(yíng)造這樣的科研氛圍，顯然僅靠教師和學(xué)生個(gè)體的內(nèi)驅(qū)力是不夠的，通過(guò)制度改進(jìn)重塑科研和教學(xué)聯(lián)合體的雙螺旋上升模式是關(guān)鍵[11]。本調(diào)查中檢測(cè)變量“鼓勵(lì)性政策對(duì)開(kāi)展科教融合有重要導(dǎo)向作用”的均值也較高，這說(shuō)明了制度性政策導(dǎo)向在促進(jìn)科研和教學(xué)統(tǒng)一過(guò)程中的積極作用。