四川省簡(jiǎn)陽中學(xué) 楊勇軍

一、引言

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》指出，實(shí)現(xiàn)英語學(xué)科核心素養(yǎng)的課程目標(biāo)，必須構(gòu)建與其一致的課程內(nèi)容和教學(xué)方式（教育部，2020）。因此，構(gòu)建以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的高效課堂是教學(xué)的必然要求，也是提升學(xué)生核心素養(yǎng)的有效途徑之一。高效課堂模式的核心是高效率和高效果（牛方芳，2016）?；诟咝дn堂的教學(xué)思想，“導(dǎo)引—生成”課堂教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)主體作用，以較少的學(xué)習(xí)時(shí)間達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。此教學(xué)模式運(yùn)用在英語群文閱讀教學(xué)中，可有效提升學(xué)生的語言能力、思維品質(zhì)、學(xué)習(xí)能力和文化意識(shí)。

二、“導(dǎo)引—生成”教學(xué)模式

“導(dǎo)引—生成”教學(xué)模式旨在通過改變課堂形式，改變教學(xué)的理念、思想和技能，構(gòu)建以師生發(fā)展為本的高效課堂。課堂中的教學(xué)即教師對(duì)學(xué)生自主建構(gòu)與自我生成的“導(dǎo)”和“引”，學(xué)習(xí)即學(xué)生的自主構(gòu)建與生成，課堂注重引發(fā)學(xué)生的內(nèi)源性與主動(dòng)性，注重凸顯過程的啟迪性與生成性，注重發(fā)掘?qū)W生的主動(dòng)性與創(chuàng)造性。該模式包含“一個(gè)中心、三個(gè)支撐”，即以問題驅(qū)動(dòng)為中心，以外引內(nèi)發(fā)、以導(dǎo)啟思、動(dòng)態(tài)共生為支撐。課堂通過外引內(nèi)發(fā)、以導(dǎo)啟思、動(dòng)態(tài)生成三個(gè)教學(xué)路徑來實(shí)現(xiàn)有效的“導(dǎo)引—生成”?！皩?dǎo)引—生成”重視教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用，強(qiáng)調(diào)在“導(dǎo)”的基礎(chǔ)上建構(gòu)適合師生發(fā)展的教學(xué)環(huán)境，強(qiáng)調(diào)在“引”的基礎(chǔ)上保持學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，發(fā)展學(xué)生的思維品質(zhì)，化外在需要為內(nèi)在需求，強(qiáng)調(diào)師生間形成多維生成體和學(xué)習(xí)共同體。為此，經(jīng)過長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐與探索，筆者所在校形成“導(dǎo)引—生成”課堂教學(xué)的“四四五”教學(xué)模式，即課堂教學(xué)“外導(dǎo)”總體四要求（包括創(chuàng)設(shè)環(huán)境、學(xué)案先行、生成流程、科學(xué)評(píng)價(jià)），課堂教學(xué)“內(nèi)引”總體四要求（包括動(dòng)機(jī)引發(fā)、興趣引發(fā)、問題引進(jìn)、思想引領(lǐng)）和課堂教學(xué)“共生”五環(huán)節(jié)（包括學(xué)案自學(xué)、問題反饋、展示交流、評(píng)價(jià)點(diǎn)撥、分層拓展）。下面以外研社英語分級(jí)群文閱讀Book 4 Module1 Feelings為例，解析“導(dǎo)引—生成”教學(xué)模式在英語群文閱讀教學(xué)中的運(yùn)用，通過教學(xué)五環(huán)節(jié)的詳細(xì)呈現(xiàn)展示“四四五”教學(xué)模式的具體操作方法。

三、教學(xué)案例

（一）教材分析

外研社英語分級(jí)群文閱讀第四冊(cè)第一模塊聚焦“人與自我”主題語境下的個(gè)人、家庭、社區(qū)和學(xué)校的關(guān)系。本單元的標(biāo)題是Feelings，由四個(gè)小語篇組成。第一個(gè)語篇“Susie Sunbeam”講述了陽光女孩Susie對(duì)自己的家人、朋友和素不相識(shí)的人的友善和真誠，給身邊的人帶來了無盡的溫暖和感動(dòng)。第二個(gè)語篇“Cure for sadness”是一個(gè)中國傳統(tǒng)故事，講述了一個(gè)喪失獨(dú)子的母親尋求幫助消除悲傷，最后發(fā)現(xiàn)幫助他人才是真正自救之道。第三個(gè)語篇“Finding the owner”講述了學(xué)生Fred意外撿到一把非常喜歡的折疊刀，但是這個(gè)心愛的物件沒有給他帶來快樂，反而增添了無盡的心理負(fù)擔(dān)，最后他鼓起勇氣去歸還折疊刀，卻意外獲贈(zèng)折疊刀的故事。第四個(gè)語篇“Smiles”講述了小男孩George在放學(xué)路上鼓勵(lì)一個(gè)生病的小女孩，給她以微笑和鮮花，讓小女孩重拾生活希望的故事。

本單元群文探討了情緒對(duì)個(gè)人、家庭和身邊的人的影響，提醒讀者要保持昂揚(yáng)的精神狀態(tài)，克服消極情緒的不利影響，積極影響和幫助身邊的人。第一個(gè)語篇表達(dá)了作者對(duì)Susie的贊揚(yáng)，也希望讀者能夠認(rèn)識(shí)到善良、陽光的力量，胸懷感恩之心，回報(bào)家庭和社會(huì)。第二個(gè)語篇表達(dá)了作者“幫助他人就是幫助自己”的想法和觀念，告訴讀者擺脫悲傷的關(guān)鍵是分擔(dān)他人的苦痛和分享彼此的幸福。第三個(gè)語篇告訴讀者擁有善良，人們不僅可以身心無愧，還可以獲得他人的認(rèn)可。第四個(gè)語篇告訴讀者微笑的力量，贈(zèng)人玫瑰，手留余香。

本群文由四篇記敘文組成。四篇文章分別記敘了四個(gè)人物鮮明、引人深思的故事。四個(gè)故事均包含了明線和暗線。第一個(gè)故事從女孩Susie名字的由來講起，講到了她與母親、小朋友以及素不相識(shí)的貧窮小女孩的故事，此為故事的明線，而貫穿故事始終的是Susie的陽光、善良，此為暗線。第二個(gè)故事的明線為一個(gè)喪失獨(dú)子的母親尋求幫助消除悲傷的辦法的過程，暗線是幫助他人是快樂的源泉；第三個(gè)故事的明線是Fred撿到折疊刀，經(jīng)過內(nèi)心的掙扎后歸還刀卻意外被贈(zèng)予刀，暗線是誠實(shí)善良的重要性；第四個(gè)故事的明線為George對(duì)處于困境中的女孩Jennie微笑并送給她花讓她快樂，暗線是在幫助他人的同時(shí)自己也會(huì)獲得快樂。

（二）學(xué)情分析與教學(xué)目標(biāo)

授課班級(jí)學(xué)生英語基礎(chǔ)較好，學(xué)習(xí)態(tài)度較認(rèn)真，學(xué)習(xí)熱情高。作為初三上學(xué)期的學(xué)生，通過兩年多的閱讀訓(xùn)練，他們已經(jīng)初步掌握一定的略讀和查讀技巧，具備在閱讀中快速獲取細(xì)節(jié)信息的能力，部分學(xué)生能用英語自信地表達(dá)觀點(diǎn)，但多數(shù)學(xué)生在深入理解和整合知識(shí)、邏輯推理和批判評(píng)價(jià)方面的能力比較欠缺，需要在教師的指導(dǎo)下通過對(duì)故事明線和暗線的梳理以及對(duì)主旨的歸納來逐步提高語言能力。

基于本單元群文，筆者將單元教學(xué)目標(biāo)定為四層目標(biāo)。首先，語言能力目標(biāo)為學(xué)生通過預(yù)測(cè)、略讀、查讀讀懂文章，并借助圖表獲取和梳理記敘文的明線和暗線；體會(huì)記敘文的語言特點(diǎn)和文體特征；學(xué)習(xí)如何聚焦某個(gè)主題，通過鮮活的人物形象、通俗的語言、引人深思的故事情節(jié)來表達(dá)文章主旨。其次，文化意識(shí)目標(biāo)為幫助學(xué)生感知情緒的強(qiáng)大力量，在學(xué)習(xí)和生活中保持積極情緒和克服消極情緒，了解如何在心情低落的時(shí)候自我調(diào)節(jié)，思考在現(xiàn)實(shí)生活中如何調(diào)節(jié)和改善自我情緒，如何對(duì)待他人。再次，思維品質(zhì)目標(biāo)為提升學(xué)生通過標(biāo)題、關(guān)鍵詞、主題圖等方法預(yù)測(cè)和概括文本大意的能力；梳理文章基本信息，體會(huì)故事人物情感。最后，學(xué)習(xí)能力目標(biāo)為學(xué)生通過小組合作與展示、班級(jí)活動(dòng)等方式更好地理解文本。

（三）導(dǎo)學(xué)過程

導(dǎo)學(xué)過程包括五個(gè)環(huán)節(jié)：學(xué)案自學(xué)、問題反饋、展示交流、評(píng)價(jià)點(diǎn)撥、分層拓展。第一個(gè)環(huán)節(jié)為學(xué)案自學(xué)，教師在課前把準(zhǔn)備好的導(dǎo)學(xué)任務(wù)單（如表1）發(fā)給學(xué)生，讓學(xué)生獨(dú)立完成導(dǎo)學(xué)單中所設(shè)置的任務(wù)，對(duì)即將學(xué)習(xí)的話題和內(nèi)容有初步的感知，帶著期待進(jìn)入學(xué)習(xí)。

表1 學(xué)生自主學(xué)習(xí)導(dǎo)學(xué)任務(wù)單

（續(xù)表）

如表1所示，在導(dǎo)學(xué)任務(wù)單中，教師設(shè)置了四個(gè)任務(wù)，每個(gè)任務(wù)對(duì)應(yīng)本單元的一個(gè)小語篇，Task1針對(duì)Passage1設(shè)置任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生從Susie名字的由來、Susie對(duì)待他人的態(tài)度、一個(gè)有關(guān)Susie的小故事三個(gè)方面把握語篇細(xì)節(jié)，體會(huì)情感；Task2針對(duì)Passage2設(shè)置任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀本部分后，明白故事發(fā)展線索以及主人公在不同境遇中不同的情感體驗(yàn)；Task3針對(duì)Passage3設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生圍繞折疊刀梳理故事的明線和暗線；Task4針對(duì)Passage4設(shè)置任務(wù)，以一個(gè)小男孩與一個(gè)生病的小女孩幾次相遇為主線，引導(dǎo)學(xué)生感知幾次相遇中小男孩與小女孩的不同情感。四個(gè)任務(wù)緊緊圍繞本課話題Feelings展開，學(xué)生通過完成任務(wù)，感知記敘文的文體特征和人物情感。

第二個(gè)環(huán)節(jié)為問題反饋。教師檢查學(xué)生完成的導(dǎo)學(xué)任務(wù)單，發(fā)現(xiàn)問題。例如，在教學(xué)過程中筆者發(fā)現(xiàn)了三個(gè)問題：一是學(xué)生不能在語篇中準(zhǔn)確地找到對(duì)應(yīng)的細(xì)節(jié)，如Task1中的第四個(gè)空；二是不能將故事的情節(jié)與情感正確配對(duì)，如任務(wù)Task3中的第三個(gè)空；三是學(xué)生對(duì)待導(dǎo)學(xué)任務(wù)單的態(tài)度敷衍，如有些學(xué)生書寫潦草。這些問題說明教師需要想辦法激發(fā)學(xué)生對(duì)閱讀話題的興趣，采用多種方式帶領(lǐng)學(xué)生讀懂四個(gè)語篇的故事和情感。同時(shí)，學(xué)生的邏輯思維能力還有待提升。

第三個(gè)環(huán)節(jié)為展示交流。課堂的展示交流可分為兩個(gè)層面，一是小組內(nèi)的展示交流，二是全班范圍內(nèi)的展示交流。小組在交流展示時(shí)注意采用“同伴互助”的形式。小組成員在小組長(zhǎng)的組織下，針對(duì)導(dǎo)學(xué)任務(wù)單中的任務(wù)，逐個(gè)依次進(jìn)行展示和交流。每一項(xiàng)任務(wù)確定一個(gè)主展示人，進(jìn)行答案和思維過程的展示，小組的其他成員進(jìn)行補(bǔ)充和完善。在小組展示交流時(shí)，教師在教室內(nèi)走動(dòng)，充當(dāng)學(xué)生的小助手。學(xué)生在探究中存在爭(zhēng)議時(shí)，教師及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“深度會(huì)談”，即認(rèn)真傾聽、平等地發(fā)表意見和表達(dá)觀點(diǎn)，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)從不同的意見中補(bǔ)充完善自己的見解。

小組展示交流結(jié)束后，教師組織學(xué)生進(jìn)行班級(jí)展示交流，激發(fā)學(xué)生生成更多自己的想法。班級(jí)展示交流是建立在學(xué)生已充分進(jìn)行了小組展示交流的基礎(chǔ)之上，學(xué)生原有的問題已大部分自主解決。因此，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生在組內(nèi)交流展示階段存在的問題或困惑，有代表性地選取2—3個(gè)小組進(jìn)行展示交流。在小組代表的闡述與表達(dá)中，全班學(xué)生會(huì)對(duì)語篇故事和情感有更深入的理解。小組展示交流與班級(jí)展示交流充分體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體作用，給學(xué)生創(chuàng)造機(jī)會(huì)進(jìn)行主動(dòng)探索與思考，實(shí)現(xiàn)了課中的自主構(gòu)建、意義與思維的初步生成。

第四個(gè)環(huán)節(jié)為評(píng)價(jià)點(diǎn)撥，處理學(xué)生展示交流后仍然存在的問題。例如，筆者在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)學(xué)生的歸納概括能力不足。如Task1的第一個(gè)空的答案為 The reason why，很多學(xué)生概括為An introduction to the girl。另外，學(xué)生普遍缺乏關(guān)于情緒描寫的詞匯，如Task2的第二個(gè)空和第四個(gè)空。Task4的第二個(gè)空和第四個(gè)空，學(xué)生填寫的單詞為regretful和excited。針對(duì)以上問題，筆者在教學(xué)中即興生成以下兩個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行點(diǎn)撥。

Activity1: Read the story “Finding the owner” again and summarize the main idea of the first part. (From Paragraph 1 to Paragraph 4)

Activity 2: Write down as many words as possible to describe feelings and then exchange ideas with your group members.

Activity1針對(duì)學(xué)生在交流展示階段Task1中所出現(xiàn)的歸納概括能力不足的問題進(jìn)行進(jìn)一步點(diǎn)撥，通過相似的任務(wù)，即歸納主旨大意來鞏固強(qiáng)化該技能。Activity2旨在豐富學(xué)生表達(dá)情感的詞匯，幫助學(xué)生在感知到語篇人物的情感后能夠用對(duì)應(yīng)的英語詞匯準(zhǔn)確表達(dá)情感，解決學(xué)生在Task2和Task4中暴露出的描寫情緒的詞匯儲(chǔ)存不夠的問題，從而達(dá)到提升的目的。

教師在學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)和小組交流后，根據(jù)學(xué)生自我修訂后的答案與生成再次做適當(dāng)點(diǎn)撥，告訴學(xué)生如何根據(jù)語篇呈現(xiàn)的關(guān)鍵詞概括大意，并盡可能多地補(bǔ)充描寫情感的詞匯，如：excited, worried, nervous, surprised, thankful, embarrassed, mean, pleased, shocked, lonely, hopeful, proud, calm, cheerful, annoyed, ashamed, depressed, dissatisfied, frightened, grateful, guilty, thoughtful。

第五個(gè)環(huán)節(jié)為分層拓展，其主要目的是發(fā)展學(xué)生的思維品質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生的遷移創(chuàng)新能力。結(jié)合本課學(xué)習(xí)內(nèi)容，筆者在教學(xué)中設(shè)置以下兩個(gè)問題，問題1主要涉及在生活中自己與他人如何快樂相處，問題2是關(guān)于生活中學(xué)生的自我減壓方式。

Q1: From the four stories, can you find how to make others happy and feel warm?

Q2: Under the heavy pressure of study, can you find more ways to better and improve your own feelings? What are they?

兩個(gè)問題由淺入深，由遠(yuǎn)及近，學(xué)生以書本語篇內(nèi)容為依托，思維層層提升，最后立足于自身實(shí)際，遷移創(chuàng)新，把所學(xué)知識(shí)運(yùn)用于生活實(shí)踐，解決生活與學(xué)習(xí)中的實(shí)際問題，在實(shí)現(xiàn)思維提升的同時(shí)，也強(qiáng)化了文化意識(shí)。

四、“導(dǎo)引—生成”英語群文閱讀教學(xué)注意點(diǎn)

為充分發(fā)揮“導(dǎo)引—生成”教學(xué)模式在英語群文閱讀教學(xué)中的作用，在教學(xué)實(shí)踐中，教師需要注意四個(gè)方面。首先，以問題為導(dǎo)向推進(jìn)課堂教學(xué)。教師可以利用學(xué)生興趣、情境設(shè)置、質(zhì)疑等設(shè)計(jì)問題，旨在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力（陳宏，2014）。教師設(shè)置問題時(shí)應(yīng)將語篇特點(diǎn)和學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)水平相結(jié)合，從語篇內(nèi)容、寫作方式與意圖等角度設(shè)計(jì)問題，引導(dǎo)學(xué)生緊緊圍繞這些問題，展開各環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)。在自主學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，學(xué)生通過完成導(dǎo)學(xué)任務(wù)單中的問題，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容有初步的感知與了解；在小組學(xué)習(xí)與班級(jí)交流展示環(huán)節(jié)，學(xué)生解決在自主學(xué)習(xí)時(shí)不能回答的問題；在評(píng)價(jià)點(diǎn)撥環(huán)節(jié)與分層拓展環(huán)節(jié)，教師根據(jù)學(xué)生暴露出的問題，有針對(duì)性地進(jìn)行評(píng)價(jià)，并依托文本，鞏固強(qiáng)化，情境遷移，提升學(xué)生的閱讀技能和思維。隨著五個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的有序推進(jìn)，學(xué)生對(duì)語篇的理解不斷深入，閱讀技能得以提升，英語學(xué)科素養(yǎng)也得以發(fā)展。特別值得關(guān)注的是，核心問題是課堂能否順利實(shí)現(xiàn)問題導(dǎo)引的關(guān)鍵，教師應(yīng)在核心問題的有效設(shè)置上多下功夫。

其次，教師加強(qiáng)導(dǎo)引，突出指導(dǎo)的精準(zhǔn)度與深度。英語閱讀技能的培養(yǎng)是一個(gè)系統(tǒng)的、循序漸進(jìn)的過程。在導(dǎo)引過程中，教師應(yīng)突出學(xué)法指導(dǎo)，努力提升學(xué)生的學(xué)習(xí)策略與能力。一是指導(dǎo)要根據(jù)學(xué)生所處的不同學(xué)習(xí)階段，有針對(duì)性，體現(xiàn)精準(zhǔn)性。如在展示交流環(huán)節(jié)，教師可指導(dǎo)學(xué)生如何有效地展開交流；在評(píng)價(jià)點(diǎn)撥環(huán)節(jié)，教師引導(dǎo)學(xué)生借助關(guān)鍵詞、圖片等把握語篇大意、段落大意，借助動(dòng)詞、形容詞等體會(huì)情感。二是指導(dǎo)要有深度。在閱讀過程中，教師要設(shè)計(jì)有挑戰(zhàn)性的活動(dòng)、問題、任務(wù)等激發(fā)學(xué)生的深度思維。學(xué)生真正意義上的深度學(xué)習(xí)需要建立在教師深度教導(dǎo)、引導(dǎo)的基礎(chǔ)之上，對(duì)知識(shí)進(jìn)行“遞進(jìn)式學(xué)習(xí)”“沉浸式學(xué)習(xí)”和“高階思維的激發(fā)、投入與維持”（郭元祥，2021）。

再次，導(dǎo)引時(shí)注意班級(jí)學(xué)生層次的差異。在評(píng)價(jià)點(diǎn)撥環(huán)節(jié)，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的分層點(diǎn)撥，讓不同層次的學(xué)生都能有不同程度的生成。教師可采用課堂留白的方法來實(shí)現(xiàn)此目標(biāo)。同時(shí)，在導(dǎo)引的過程中讓不同層次的學(xué)生充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，教師多“一對(duì)一”交流，力爭(zhēng)讓每一位學(xué)生逐步學(xué)會(huì)獨(dú)立學(xué)習(xí)和小組交流，自主建構(gòu)知識(shí)體系，逐步提高分析問題和解決問題的能力。

最后，多角度關(guān)注語篇功能。語篇承載語言知識(shí)和文化知識(shí)，其背后隱含并傳遞文化內(nèi)涵、價(jià)值取向和思維方式（梅德明、王薔，2018）。教師在群文閱讀的教學(xué)中，通過導(dǎo)引使學(xué)生理解語篇的文本內(nèi)容、宏觀和微觀的語篇結(jié)構(gòu)、文體特征之外，還要多帶領(lǐng)學(xué)生思考語篇所傳遞的文化價(jià)值取向，真正提升學(xué)生的文化意識(shí)，從而達(dá)到閱讀的真正目的。

五、結(jié)語

“導(dǎo)引—生成”教學(xué)模式與“以生為本”的教學(xué)理念高度契合，在英語群文閱讀教學(xué)中取得了良好的成效。為更好地體現(xiàn)師生共生，導(dǎo)引促生成，課堂應(yīng)關(guān)注教師導(dǎo)引時(shí)間、學(xué)生個(gè)體閱讀活動(dòng)時(shí)間、生生互動(dòng)時(shí)間、師生互動(dòng)時(shí)間與次數(shù)等量標(biāo)，對(duì)課堂做出客觀評(píng)價(jià)。“導(dǎo)引—生成”教學(xué)模式下的英語群文閱讀課堂是學(xué)生真正參與閱讀、聚焦群文話題的課堂，在活動(dòng)鏈、問題鏈等的導(dǎo)引下實(shí)現(xiàn)師生間的相互“導(dǎo)引”和“生成”——教師的“導(dǎo)引”促進(jìn)學(xué)生得到“生成”，學(xué)生的“生成”資源又“導(dǎo)引”教師新的生成。