麗水學院民族學院 陳愛龍

廈門理工學院外國語學院 陳素心

淮陰師范學院外國語學院 潘 娟

一、引言

20世紀80年代以來，教育研究越來越青睞外語教育中的文學教學，積累了豐富的實踐教學材料（McKay，1982；Kennedy & Falvey，1999）。盡管外語教育正在引入文學，但沒有對文學可能提供的內(nèi)容以及如何最好地利用這一潛力進行充分的理論研究。目前，單純的理論研究在轉(zhuǎn)向?qū)嶋H的文學教學研究（Picken，2005；Macleroy，2013；Bloemert等，2016），其中Bloemert等人于 2016年在荷蘭中學中開展了基于外語文學教育綜合路徑的文學閱讀研究，結(jié)果表明，文學課程的成功與教學方法相關(guān)。歐洲理事會認為，除了美學目的外，文學研究還有更多的教育目的——智力、道德和情感、語言和文化（Paran，2010）。盡管國際社會就文學在外語課程中的地位已達成共識，但尚未在大多數(shù)中學課堂中取得共識（Paran，2008），尤其很少在中國高中英語課堂開展基于外語文學教育綜合路徑的文學閱讀研究之文學教學策略研究。鑒于此，研究者開展了長達八個月的此項研究。

二、文獻綜述

Bloemert等（2016）第一次提出了外語文學教育綜合路徑，同年在對荷蘭的中學教師和學生的實驗中證明了此模型的效度。這個模型包括圖1的四種方法。如圖1所示，文本方法和語境方法關(guān)注文學文本，強調(diào)文學文本研究；而讀者反應(yīng)方法和語言方法關(guān)注學生，強調(diào)作為資源的文學使用。

圖1 外語文學教育綜合路徑（Bloemert等，2016）

文本方法強調(diào)學習文學術(shù)語、文學背景、故事發(fā)展、情景、主題和角色等術(shù)語，用以文本為中心的方法解讀文本，特別關(guān)注文本的結(jié)構(gòu)、詞匯、語法、篇章等文本的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，強調(diào)理解細節(jié)和語言的使用，這與英語學科核心素養(yǎng)強調(diào)培養(yǎng)學生語言能力的要求是一致的。語境方法強調(diào)作者的價值，主要關(guān)注文學作品中涉及的歷史、文化、作家所處的社會背景、作家的生平經(jīng)歷等信息，強調(diào)以作者為中心的文本解讀方法，這與英語學科核心素養(yǎng)強調(diào)培養(yǎng)學生文化意識的要求是一致的。讀者反應(yīng)方法和語言方法只是把文學作為學習資源（麥考，2017）。讀者反應(yīng)方法強調(diào)讀者、作者和文本三者的互動，強調(diào)讀者在文本解讀過程中發(fā)揮的重大作用，因為文本永遠需要讀者填補空白內(nèi)容，所以讀者是文本意義的重要建構(gòu)者，這與英語學科核心素養(yǎng)強調(diào)培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的要求是一致的。因為學生在形成豐富的讀者反應(yīng)的過程中可以提升自身分析和解決問題的能力，從跨文化視角觀察和認識世界，形成正確價值判斷（教育部，2018）。語言方法強調(diào)讀者在閱讀文學文本過程中可提高聽、說、讀、寫、譯的能力和豐富詞匯等語言知識（麥考，2017），這與英語學科核心素養(yǎng)強調(diào)培養(yǎng)學生語言能力的要求是一致的，利于學生在學習和使用語言的過程中形成語言意識和語感（教育部，2018）。

研究者在整理文獻綜述后發(fā)現(xiàn)，目前國內(nèi)基于外語文學教育綜合路徑開展的英語文學閱讀的教學策略研究還是空白。鑒于此，研究者在某高中的高一學生中就如何成功開展英語文學閱讀展開了三個方面的研究：（1）學生開展英語文學閱讀學習的策略需求和對本次教學策略的評價是什么？（2）師生在什么樣的教學活動中能夠成功開展英語文學閱讀？（3）師生采用什么樣的外語文學教育綜合路徑的教學策略才能夠成功開展英語文學閱讀？

三、研究設(shè)計

（一）研究材料

本研究選用外語教學與研究出版社引進的文學作品He Ran Because He Loved to Run為載體，呈現(xiàn)高中學生閱讀英語文學的教和學的策略。全書共有八章，5214個單詞，體裁為人物故事，講述了兩個非洲肯尼亞孩子因為喜歡跑步，在老師指引、鄉(xiāng)親資助、教練指導和自身刻苦訓練下終于從小村莊跑向大城市，克服重重困難，最后實現(xiàn)自己的夢想——成為奧運會冠軍的故事。這篇文章不但可以為學生提供地道的語言輸入，還有利于培養(yǎng)學生吃苦耐勞、為夢想而奮斗和知恩圖報的精神?；谖谋?，教師可在提高學生英語語言能力的過程中開展育人教育。

（二）研究場域和研究對象

為了方便開展研究，研究者選擇自己執(zhí)教的某中學兩個班的120名高一學生參加實驗，其中，男生32名，女生88名。學生閱讀英語文學作品的經(jīng)歷幾乎為零，他們的英語考試成績中等，對英語有一定的自信和強烈的學習熱情及學習動機，學生之間的英語水平有差異，研究者在教學中以學生英語考試成績（優(yōu)秀、中等和較差）為標準分組，開展小組互助學習。

（三）數(shù)據(jù)收集和分析方法

本研究以學生的訪談、問卷調(diào)查和寫作文段為語料，包括以下內(nèi)容：（1）用英語回答閱讀理解問題的文檔；（2）訪談錄像內(nèi)容的轉(zhuǎn)寫文本；（3）書寫的讀者反應(yīng)和文學課程學習匯報文檔；（4）創(chuàng)造性寫作文檔；（5）師生課堂教學互動話語被轉(zhuǎn)寫的文檔；（6）問卷數(shù)據(jù)。研究者采用扎根理論對收集的數(shù)據(jù)進行三級編碼。

四、研究發(fā)現(xiàn)

通過分析收集到的語料，研究者總結(jié)出了基于國情的外語文學教育綜合路徑的教學策略。英語文學作品的教學應(yīng)該以課外閱讀和課內(nèi)精讀結(jié)合的方式開展對文本的理解，習得閱讀策略和提高閱讀能力（張金秀、國紅延，2020）。

（一）學生的多元閱讀需求

學生的英語閱讀活動受到多重因素制約，主要包括學習時間、閱讀經(jīng)歷、背景知識、學習任務(wù)、班主任、家長和學校領(lǐng)導等因素。研究者在實驗前和實驗后通過問卷調(diào)查、訪談等方法了解學生整本書閱讀的需求，分析研究數(shù)據(jù)后發(fā)現(xiàn)學生如下的多元閱讀需求：100%的學生認為應(yīng)該在教師幫助下閱讀文本，一定要通過引導性問題開展閱讀，因為這可以幫助他們學會解讀文本和提高學習效率，反對只開展持續(xù)閱讀，而且認為課前5分鐘閱讀匯報不耽誤正常上課，反而可以鞭策他們閱讀文本和開展寫作，實現(xiàn)以讀促讀和以讀促寫；80%的學生希望每周六教師開展一節(jié)文學閱讀欣賞示范課；90%的學生希望一個月內(nèi)在教師指導下開展連續(xù)5節(jié)課的整本文學作品的集中學習。

學生的多元需求證明了英語的整本書閱讀需要教師進行組織性和結(jié)構(gòu)性的教學指導，整本書教學應(yīng)該納入學生的課程體系，教師應(yīng)該拿出一定的時間開展整本書的閱讀教學（張金秀、國紅延，2020）。

（二）學生自學的多元讀寫活動策略

研究發(fā)現(xiàn)，學生在如下的多元讀寫教學活動中才能成功開展英語整本書的文學閱讀。

研究者在從第三周的周六到第四周的周三這五天時間里引導學生閱讀同一本書，要求學生完成閱讀理解問題，寫出讀者反應(yīng)，開展創(chuàng)造性寫作。研究者不給學生布置其他英語作業(yè)，以留給他們足夠時間閱讀文本和開展寫作，因為學生在課外可能沒有時間開展整本書的閱讀（張金秀、國紅延，2020）。研究者在分析師生的教學活動后發(fā)現(xiàn)，學生應(yīng)在以下四種活動中閱讀英語文學整本書：課堂拼圖閱讀、課后文學圈閱讀、課后深度閱讀和課堂匯報、閱讀后創(chuàng)造性寫作和課堂展示；應(yīng)以開展課外整本書閱讀和課內(nèi)精讀的方式開展文本理解，習得閱讀策略和提高閱讀能力。

1. 課堂拼圖閱讀

第三周的周六學生開展拼圖閱讀。每個班的60名學生被劃分為5個大組，每組12名學生，并下設(shè)兩個小組。大組內(nèi)12人閱讀內(nèi)容相同，英語水平不同的小組內(nèi)6人互助學習，開展合作學習。這有利于幫助學生開展閱讀交流，從而彌補學生在獨自閱讀過程中的信息理解差。學生在一節(jié)課內(nèi)理解布置的閱讀內(nèi)容，在最后15分鐘，5大組各派1名學生匯報自己組閱讀章節(jié)的內(nèi)容，匯報時間為每人3分鐘，旨在培養(yǎng)學生的學習能力、多渠道獲取學習資源的能力。這也可以促使學生和文本互動，在傾聽其他讀者文本理解的基礎(chǔ)之上更好地理解文本。

2. 課后文學圈閱讀

課后每個小組開展文學圈閱讀。學生閱讀本組選擇的一章或者兩章內(nèi)容。學生的任務(wù)如下：一名學生負責教授不認識的單詞，兩名學生負責講解文本內(nèi)容，一名學生負責講解文本中的長句和難句，一名學生講解從文本中獲得的育人道理，一名學生負責制作匯報課件和統(tǒng)籌本小組六人之間的分工與合作。六人小組分別由英語成績優(yōu)秀、中等和較差的學生組成，每個成績區(qū)間有兩名學生。組長由一名學習成績優(yōu)秀的學生擔任，負責指導其余五名學生開展文本內(nèi)容匯報、學習生詞、教學長句和難句。這有利于培養(yǎng)學生的學習能力和語言能力，以及多渠道獲取學習資源、自主和高效開展學習的能力；擴展學生積極參與課堂的廣度和深度，降低閱讀難度；同時，也有利于培養(yǎng)學生在學習和使用語言中形成語言意識和 語感。

3. 課后深度閱讀和課堂匯報

五個大組的學生在一周內(nèi)閱讀完整本英語書后，在課堂上按照教師要求匯報整本書內(nèi)容和本組選擇的一章或者兩章內(nèi)容。

學生在每個月第四周的周一和周二英語課的前10分鐘和周三英語課的前5分鐘進行匯報，每組5分鐘。研究者和其他組組長按照統(tǒng)一的標準進行評分。最后根據(jù)教師和四個組的打分，得出本組平均分。在周一和周二英語課剩余的30分鐘內(nèi)，教師基于文學教育綜合路徑中的文本方法和語言方法開展教學。

在每個月第四周的周一、周二、周三，學生開展基于語言方法的學習。學生課后精讀文學文本的章節(jié)內(nèi)容，每個大組的學生在這五天的英語晚自習時間中分享五個組整理出的單詞、短語和長難句后接著閱讀剩下的文本，回答閱讀理解問題和開展創(chuàng)造性寫作，進行深度閱讀。這可以使學生在開展拼圖閱讀后，再開展整本書閱讀和深度閱讀，從而有利于擴充學生的語言知識。

深度閱讀利于學生在學習和使用語言的過程中形成語言意識和語感，擴充語言知識，提高英語能力，從而提升學生的英語核心素養(yǎng)。

4. 閱讀后創(chuàng)造性寫作和課堂展示

為了培養(yǎng)學生靈活應(yīng)用英語語言表達自己思想的能力，研究者在本節(jié)課最后剩下的20分鐘內(nèi)展示學生的創(chuàng)造性寫作。閱讀后寫作有利于學生在學習和使用語言的過程中發(fā)展邏輯性、批判性和創(chuàng)新性的思維品質(zhì)，因為學生在閱讀文本的過程中內(nèi)容要創(chuàng)造，語言要模仿，創(chuàng)造和模仿要密切結(jié)合（王初明，2014）。所以，研究者要求學生采用基于讀者反應(yīng)的方法開展學習。例如，學生可以選擇以下內(nèi)容之一進行寫作：（1）假設(shè)自己是文中主人公，請寫一篇日記，記錄自己在參賽過程中的行為和收獲；（2）寫一篇讀者反應(yīng)；（3）寫一篇文本鑒賞：（4）假設(shè)自己是文中主人公，在一個新書發(fā)布會上向讀者介紹這則勵志故事；（5）假設(shè)自己是作者，在新書發(fā)布會上向讀者介紹本書；（6）假設(shè)自己是文中主人公，30年之后寫一篇文章，回憶自己成功后怎樣幫助曾幫助自己成長的家鄉(xiāng)父老。圖2是一名學生閱讀后的創(chuàng)造性寫作 內(nèi)容。

圖2 學生的創(chuàng)造性寫作

（三）基于中國國情的外語文學教育綜合路徑的課堂教學策略

研究者通過教學實踐摸索出基于中國國情的外語文學教育綜合路徑的高中英語文學教學策略：文本、讀者反應(yīng)和語言的綜合路徑。因為實驗高中學生常年住校，上網(wǎng)查資料不方便，而且他們對文學作品的作者和寫作背景缺乏了解，教師不能采用語境方法開展教學。因此，研究者以文學作品He Ran Because He Loved to Run為例呈現(xiàn)如下教學方法。

1. 文本路徑

教學在教師的引導下通過文本路徑開展讀者和文本之間的對話。學生只有在不斷閱讀文本和回讀文本的過程中，通過為內(nèi)容而讀的方法，才能夠理解文本。

教師在每月第四周的周一和周二英語課堂的前30分鐘開展基于文本路徑的教學，學生在引導性問題的幫助下分析文學作品的角色、場景和主題，體會文學作品中的修辭、環(huán)境描寫以及人物內(nèi)心和動作等的描寫，這利于讀者和文本之間的對話，能幫助學生恰當理解和鑒賞英語文學作品。學生可以在學習文學知識、文學術(shù)語和能夠產(chǎn)生文學效果的語言的過程中關(guān)注文學文本內(nèi)容，積累豐富的詞匯和句式，感受語言的魅力，建構(gòu)基于文本的文學想象，體會文學作品所承載的價值觀。在教學中研究者開展明喻、暗喻、排比、夸張、對比、擬人、擬聲、借代等修辭格的教學。例如研究者要求學生翻譯以下句子，關(guān)注畫線部分，了解英語修辭格的使用。

(1) The lake shimmered like a small silver knife in the distant blue haze.

(2) He was taped, just like the leopard, and didn’t win the race.

(3) Loudspeakers boomed and crackled as they announced the events.

(4) Kipsang’s heart was pounding.

(5) He felt butterflies fluttering around inside him.

(6) He would run faster than a cheetah.

(7) The friends went running together as often as they could. They ran over the hills, or through the forests, past the caves and waterfalls, off on another adventure. They ran to explore and discover new places, new things, or just to enjoy the familiar, ordinary things at new exhilarating speeds.

研究者使用文本方法培養(yǎng)學生依托文學文本客觀解讀文本，從而培養(yǎng)學生的文學鑒賞能力。例如研究者請學生閱讀文本第一章倒數(shù)第一段，再請學生閱讀文本最后一段的內(nèi)容，其教學目的是為了幫助學生體會伏筆在文學文本中的價值和更好地了解文學作品中的人物、情節(jié)和修辭等內(nèi)容。

同時，研究者引導學生關(guān)注文本承載的文化內(nèi)容。例如在教學過程中要求學生找到文化知識，目的是讓學生在語言學習活動中理解文化內(nèi)涵，比較文化異同，汲取文化精髓，認同優(yōu)秀文化，形成正確的價值觀和道德情感，成為有責任感的人（教育部，2018）。研究者在瀏覽學生語料和課堂教學過程中發(fā)現(xiàn)有6名學生發(fā)現(xiàn)了文本中所承載的文化知識。如學生ZJL這樣寫道：“通過閱讀文本，我發(fā)現(xiàn)文本中有大量感恩的描寫，非洲的文化和我們的文化一樣強調(diào)感恩，知恩圖報，這值得我們學習?！睂W生QYJ說：“通過閱讀以下的文本‘His older sister stayed in the village looking after the younger children. She fetched water from the river, cleaned the hut and the pots and then dug in theshambawhere they grew their vegetables and corn.’，我知道在非洲肯尼亞存在重男輕女的習慣，女孩沒有機會去讀書，只能夠在家干家務(wù)活和幫助父母帶孩子。同時，文本大量描寫了兩個孩子和一些運動員的愛國行為，我認為非洲人把愛國視為很重要，文本在弘揚愛國的文化。”由此可見，基于文本路徑的文學教學方法有利于培養(yǎng)學生的語言能力、文化意識和思維品質(zhì)。

2. 讀者反應(yīng)路徑

學生在教師的引導下通過讀者反應(yīng)路徑開展讀者和自我的對話，這樣利于學生在不斷閱讀文本、回讀文本的過程中開展和文本的自我聯(lián)結(jié)與自我反思，實現(xiàn)語言學習的育人價值。

研究者開展了讀者反應(yīng)路徑的教學，在教學中要求學生書寫讀者反應(yīng)。例如學生LZ在回答問題If you were Kipsang and Chui, what would you do for the villagers? 時寫道：“If I were Kipsang and Chui, I would build lovely houses for the elders, build a good road to the city and give some shoes for their children. I also would invite the girls to study in the schools and open some schools and libraries for the villagers.”基于讀者反應(yīng)路徑的閱讀后寫作能夠促使讀者與自我對話，開展自我聯(lián)系和自我反思，這有利于學生的邏輯性、批判性和創(chuàng)新性思維品質(zhì)的形成。

3. 語言路徑

學生在教師的引導下通過語言路徑開展讀者和文本、讀者和其他讀者之間的對話，這樣有利于學生在不斷閱讀文本、回讀文本和傾聽其他讀者的過程中更好地理解文本。為了提高學生的英語語言能力，教師開展了基于語言路徑的解讀方法。學生被要求反復閱讀文本后回答問題。研究者設(shè)計一些引導性問題培養(yǎng)學生的多元理解能力、深度解讀能力和批判性思維品質(zhì)。例如學生LWY在回答問題What did the author mean by saying “Kipsang was transported to another world”?時的答案為：“When Kipsang arrived at a new place, he found a new and different life—he would compete against the world-class runners.”學生ZJL認為：“When Kipsang arrived at a rich place, he was curious about the new, rich and colorful lives, which opened his mind.”學生YMQ的理解如下：“Kipsang would begin his competitive training and compete against the best athletes.”學生ZR的理解如下：“Kipsang has a new dream—becoming one of the fastest runners.”

研究者通過設(shè)計引導性問題，幫助學生概括章節(jié)大意和文章大意（見圖3）、欣賞文本語言（話語標記語、動詞、副詞、形容詞和句子在文本中的價值）。研究者也通過要求學生摘抄優(yōu)美的句子、使用英語回答問題和開展文學閱讀匯報、翻譯文章段落和欣賞包含修辭格的句子等方法，在鑒賞文學作品的過程中培養(yǎng)學生的英語語言能力。

圖3 學生的文本概要寫作

（四）滿意評價

研究者在實驗后的問卷調(diào)查和訪談中發(fā)現(xiàn)，120名學生中有90%的學生很喜歡這種文學閱讀的教學方法，85%的學生在文學課程匯報中說他們很喜歡在教師引導下的閱讀教學方法。受訪學生LX、WL、ZJL在訪談中也提到整本書的教學應(yīng)該課程化，教師應(yīng)該拿出專門的時間開展有組織性和結(jié)構(gòu)性的教學指導，開展學生自主學習、學生間的文學泛讀學習，以及在基于國情的外語文學教育綜合路徑的教學策略指導下開展閱讀和寫作結(jié)合的教學。英語文學作品的教學應(yīng)該使用課外閱讀和課內(nèi)精讀相結(jié)合的方式，讓學生加深對文本的理解，習得閱讀策略和提高閱讀能力。在訪談中學生有如下的感受。

英語成績較差的實驗學生LX認為：“應(yīng)該在一個月內(nèi)在實驗老師的引導下，采用四種閱讀方法，集中五到六天閱讀整本書的英語文學作品，因為作品本身有很強的連貫性，開展連續(xù)性的閱讀有利于我們集中時間開展閱讀，反復讀和寫，泛讀和精讀結(jié)合。自己單獨讀、課后和課堂小組互讀和老師課堂指導性閱讀是相互幫助的方法，詞匯和英語知識學得更踏實和到位，我們這些英語學習差的學生能夠慢慢看得懂了?！?/p>

英語成績中等的實驗學生WL認為：“閱讀和寫作的結(jié)合幫助我們閱讀和寫作。為了回答問題、完成讀者反應(yīng)和創(chuàng)造性寫作，我們要反復閱讀文本、反復和同學討論才能夠完成，以上的學習方法幫助我們更加清楚地記憶更多的內(nèi)容，理解得更深、更準確，欣賞文學閱讀的方法和效果好一些。我喜歡閱讀了。如果像過去那樣一周花一節(jié)課來學習，經(jīng)常把前面的內(nèi)容忘了，而且意猶未盡。課前7分鐘閱讀，我們剛剛進入閱讀狀態(tài)，就結(jié)束了。我們的學習時間很緊張，你采用的集中時間教學、不布置其他英語作業(yè)和要求我們反復閱讀作品的方法是對的，反之，我們沒有時間來讀書和反復讀書?！?/p>

英語成績好的實驗學生ZJL說道：“像過去那樣，我們自己看，開展持續(xù)默讀，程度不一樣，每人一本書，你也不講，自學的效果不太好。沒有老師指導的文學原著閱讀，差的同學有時看不懂，一般的同學有時好像看懂了，其實是一知半解，我們好學生看懂了內(nèi)容，也不開展老師所講的深度閱讀，書看了就扔到一邊，沒有問題引導，沒有老師的指導是不深刻的閱讀。現(xiàn)在老師的方法能夠幫助我們這些好學生學得更好，因為那個5分鐘的脫稿英語匯報對我們來講還是有壓力和挑戰(zhàn)的，更有成就感?！?/p>

五、結(jié)語

本研究探索了基于外語文學教育綜合路徑開展高中生英語文學作品閱讀的策略：教師和學生應(yīng)基于文本、讀者反應(yīng)和語言的綜合路徑開展拼圖閱讀、文學圈閱讀、深度閱讀、閱讀后寫作的教學活動。研究者從實驗前后的問卷調(diào)查和訪談中發(fā)現(xiàn)了學生的課程需求，也得到了滿意的評價。教師在教學過程中嘗試了依托文學文本和教學策略潛移默化地培養(yǎng)學生的語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學習能力的教學方法。

因為實驗高中學生常年住校，難以獲得上網(wǎng)查資料的機會，而且對文學作品的背景知識相對缺乏，研究者希望在今后的教學中能夠克服以上困難，繼續(xù)開展基于文本、讀者反應(yīng)、語言和語境的綜合路徑文學教育。