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        發(fā)現(xiàn)信任的力量——從課程審議視角談班本課程生活化

        2022-07-09 02:46:24周曉云江蘇省淮安市市級機關幼兒園
        幼兒100 2022年24期
        關鍵詞:兒童幼兒課程

        文/周曉云 江蘇省淮安市市級機關幼兒園

        隨著江蘇省課程游戲化改革的不斷推進,《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》(以下簡稱《指南》)的精神更多地體現(xiàn)在課程游戲化中,越來越多的一線教師從被動地卷入到主動地參與,在觀察中教師發(fā)現(xiàn)兒童的學習是真實可見的;兒童的學習不是來自教師既定的課程計劃,而是來自兒童自身的生活;真正相信兒童是有能力的學習者,把更多的主導權(quán)還給兒童。慢慢地,教師就會嘗到課程改革的甜頭。

        一個園所由眾多班級構(gòu)成,班本課程是幼兒園課程的一個基本組成部分,是課程審議的最小單位。因此,從班級角度出發(fā),以兒童視域為抓手,不斷優(yōu)化班本課程審議,對于一線教師而言是提升保教質(zhì)量的最直接也是最簡單的方法。本文就以大班的班本活動為例,從課程審議的視角,將我在信任兒童的過程中獲得的諸多體會分享如下。

        一、關注生活——幼兒發(fā)現(xiàn)課程主題

        “一日生活皆課程”,從幼兒準備踏入幼兒園的那一刻起,他的所見、所聞、所想都可以成為幼兒園的課程。然而,是否每一件事情都是適宜當下的幼兒呢?這個問題凸顯了課程審議的重要性。在以往的課程審議中,我所在園所的一般流程是對照《指南》梳理本年齡段幼兒的核心經(jīng)驗,結(jié)合季節(jié)、地域、園所以及班級的實際情況,將原有的課程藍本進行適當?shù)脑鰷p。如果班級教師有能力完全脫離藍本,生發(fā)出屬于本班的課程,是被鼓勵的。但是,此時的教師通常以自己的視域為主,結(jié)合她認為可能的課程主題進行生發(fā),這樣容易脫離兒童的生活,令兒童無法保持持續(xù)的興趣。

        而兒童視域下,兒童的主體性被推向幕前,關注兒童在園的實際生活成為審議課程主題的優(yōu)化路徑,同時更加強調(diào)教師對兒童在園生活的觀察。本學期,我園開啟兒童視域下班本課程的審議,使課程時刻與兒童生活聯(lián)接,收獲了更多兒童發(fā)展的喜悅。

        春天,一日午后散步中,澄澄發(fā)現(xiàn)靠近園門口的墻縫里長出許多尖尖的小東西。于是他蹲下身,手腳并用地順著這些尖尖的小東西一路爬進了竹林。他這奇怪的模樣,吸引了幾個小伙伴,小伙伴也學著他的樣子爬進竹林。此時,澄澄突然說了句:“啊,我知道了,剛才那尖尖的小東西應該是小竹子?!彪S著他一同進入竹林的小伙伴還沒搞清楚狀況。于是,教師邀請澄澄在小伙伴中分享他的發(fā)現(xiàn)。澄澄說:“你們看,竹林里的竹子旁邊長出的尖尖的綠色的小東西,應該是小竹子,它和墻縫里面長出來的是一樣的?!薄皩ε?,還真是這樣。”“可是,小竹子為什么沒有長在土里,跑到墻縫里面了呢?”這個問題瞬間成為全班幼兒的困惑。

        就這樣,基于本班幼兒共同的生活困惑為課程主題來源,班級開展了班本課程,前后持續(xù)了一個多月,完全由幼兒推動向前發(fā)展。

        二、感受生活——教師審議課程目標

        幼兒園教育是有目的、有計劃的。但是在十年前,大部分園所受家長的需求及社會現(xiàn)狀的影響,把幼兒園教育的目的性和計劃性錯誤地理解成“為上小學而做好計劃”,有目的地提前學習小學一年級所必備的數(shù)學運算、識字寫字,甚至是說一口流利的英語。以此理念制訂的課程目標通常集中在技能的訓練和提升上,學期末還會有教師帶全班幼兒復習學期學習內(nèi)容以備檢查的現(xiàn)象。

        《指南》實施推進之后,一些教師將“自由自主”誤以為就是任由兒童隨意發(fā)展,教師不需要指導,只要不發(fā)生安全事故,不管他究竟在干什么,不管游戲的材料是否一成不變,也不管兒童的游戲水平究竟發(fā)展到什么樣態(tài)。時間一長,又形成了另一個誤區(qū)。然而,真正對《指南》進行深入學習后,尤其是認真學習專家們的解讀后,就會發(fā)現(xiàn)這兩種現(xiàn)象都是極端錯誤的。

        沒有目的的游戲活動沒有任何教育意義可言。我們認為必須要參照《指南》,在找準班級大部分兒童近階段興趣點的基礎上,結(jié)合他們的已有經(jīng)驗、生活環(huán)境等,結(jié)合可能涉及的活動內(nèi)容,將主題課程的目標體現(xiàn)在各領域中。將目標進行可操作化的表達,使每位教師明確兒童可以通過課程活動做什么,達到什么樣的發(fā)展。班本課程的單位較小,涉及的教師可能只有本班的兩教一保,目標呈現(xiàn)上本身就具有一定的靈活性。此時的大班幼兒正處于幼小銜接的時期,在他們?yōu)榻鉀Q自己的困惑而忙碌學習時,每一個行為在《指南》中都是有跡可循的。因此,通過審議后,我們把此次生發(fā)的課程主題活動的目標定為:(1)具備基本的挖掘安全知識和自我保護能力。(2)能有序、連貫、清楚地說出自己的假設,并能用一定的方法驗證自己的猜測。(3)有問題愿意向別人請教,也愿意與同伴合作解決問題。(4)愛護身邊的環(huán)境,注意資源利用。(5)認真負責地完成自己的任務,遇到困難學會自己解決。目標與《指南》中對大班幼兒的發(fā)展性要求對接,涉及各領域。

        三、融于生活——師幼豐富課程內(nèi)容

        有了課程主題,目標得到了確定,內(nèi)容要如何去豐富呢?我們以往的做法是,會在學期開學初審議確定主題下根據(jù)五大領域預設的集體教學活動,還會預設相關主題下的區(qū)域游戲,從頭到尾依然是教師在牽著兒童走,忽視了兒童自主學習、相互學習的能力。實際上,通過短短的20 分鐘集體教學活動,每個兒童都能達到發(fā)展目標是不太可能的,更多的學習發(fā)生在零零散散的同伴交往和游戲之中。因此,此時的教師不需要提前預設出任何集體教學活動,而是融于兒童的生活,“見招拆招”,共享兒童的學習經(jīng)驗,從而不斷豐富課程內(nèi)容。

        我們要確定墻縫里面長出來的究竟是不是小竹子。我們不是植物學家,沒有辦法直接確定,怎么辦?有一位教師推薦了一款手機程序,可以拍照識別植物。于是小博拍照識別后,確認小嫩芽確實是竹子。新的問題又產(chǎn)生了:長在種植園竹林的竹子為什么會跑到墻縫里面?是廚師爺爺給我們種的嗎?這樣的竹子會長大嗎?

        資料的搜集,需要全班一起進行。幼兒自發(fā)地選擇了自己感興趣的問題,形成了學習小組,回家和父母一起通過網(wǎng)絡查閱相關資料,并進行簡單的歸納。兩天后,每個小組將自己整理的信息在集體中進行分享。于是,大家知道了竹子的地下莖是橫著生長的,莖上有很多密集的節(jié),在節(jié)上長著許多須根和芽。我們園的竹林和園門口這堵墻之間的距離比較近,橫著生長的地下莖在遇到溫暖濕潤的環(huán)境后又生出新的嫩芽。如果任由它們繼續(xù)生長,可能會對房屋的地基造成不良影響。

        這下幼兒慌了神,生怕這堵墻會因此倒掉。為此,他們展開了一次激烈的討論,綜合前期搜集的相關資料,一致決定將小竹子移走,帶回家認養(yǎng)。

        接下來,新的問題又產(chǎn)生,第一天挖,很多幼兒都沒有成功。經(jīng)過再一次的集體回顧反思,大家發(fā)現(xiàn)在使用鐵鍬的時候,鏟下去的深度會影響到根的完整度;手握的位置會影響到力度的大??;腿腳的站位會影響到出力的方向……經(jīng)驗的再次分享,讓有效經(jīng)驗被更多的幼兒學習到。

        在問題的不斷產(chǎn)生和解決中,課程內(nèi)容逐漸豐富。在解決問題的過程中,幼兒的各方面經(jīng)驗都得到提升。比如:通過分組學習,發(fā)展了收集分享經(jīng)驗的能力;在分享及辯論中,發(fā)展了傾聽及語言表達能力;在挖小竹子時,掌握了科學使用工具的好方法,鍛煉了不怕辛苦的意志品質(zhì);認養(yǎng)小竹子回家種植,延續(xù)了對植物的關愛。

        四、學會生活——家園玩轉(zhuǎn)課程資源

        課程的開展離不開資源的挖掘和利用,關鍵在于資源是否豐富、適宜,能否在與兒童的互動中轉(zhuǎn)化為有益的經(jīng)驗,課程資源一般會分為自然資源、社會資源,社區(qū)資源、家庭資源、園所資源等。但是,早前教師過多關注家長的參與,簡單地將所謂“親子作業(yè)”視為家長資源,一時間引起家長的反感。然而,在兒童視域下,從兒童的需求出發(fā),調(diào)動可能利用的各種課程資源,可以最大化地支持兒童的深度學習。

        在幼兒經(jīng)過投票確定移植竹子后,教師提出了自己的問題:“孩子們,竹子是幼兒園的植物,我們把它們帶回家,園長媽媽會同意嗎?”“那我們?nèi)枂枅@長媽媽吧!”樂樂說。他的回答得到了同伴的響應。為了讓園長媽媽同意幼兒的想法,教師建議他們一起制作一封“請求信”,在里面寫上大家的想法并簽名,大家一致同意。“可是,我們還不會寫字,怎么辦呢?”“畫出來不就可以了嗎?”樂樂說。接下來的一周,幼兒又根據(jù)前期準備的過程,分組繪畫出事件的前因后果,用稚嫩的畫筆表達了最真實的想法,最終鄭重地簽下自己的名字,派出代表帶著信前往園長辦公室,向園長媽媽提出了請求。

        園長媽媽認真傾聽了幼兒的想法,并沒有直接同意,也說出了自己的疑問:“你們把竹子帶回家種植,知道該怎么做才能讓它們長大嗎?”小代表們根據(jù)自己的已有經(jīng)驗做了回答。園長媽媽說:“我?guī)湍銈冋乙晃粓@林專家,教教你們吧!”

        有了園林專家的支持,幼兒掌握了更有針對性的種植方法,也更加深入地了解到竹子的植物特性。家長們聽著自己的孩子說出了許多成人都沒怎么接觸過的植物知識,特別驚訝,通過教師在班級群中的介紹才明白知識的來源,對班本課程的開展更加支持,自發(fā)地行動起來。有的家長想多認領一些小竹子,有的家長為孩子帶來鐵鍬和鏟子,還有的家長準備了種植護具和手套。至此,在平等的家園生活里,園所、家長與幼兒真正實現(xiàn)互動。

        長達一個多月的班本課程進行中,原先預設的春天主題活動有很多都沒有按期進行,但兒童的收獲卻遠遠超出了預期,在《指南》的各領域中都得以體現(xiàn)。兒童視域彰顯了兒童自身的力量,足以支撐兒童自主學習。作為教師,需要做的是有效地觀察,適宜地支持,及時地反思,更重要的是對兒童的信任。只有在意識上真正相信兒童,才能發(fā)現(xiàn)兒童自主學習的力量!

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