梁良

[摘 要]進行以案例為支撐的“經(jīng)驗式教學模式”反邏輯化的前提批判，事關(guān)立德樹人這一教育根本任務(wù)的落實，也關(guān)涉教育主體邏輯與認知能力的建構(gòu)。澄清以案例為支撐的“經(jīng)驗式教學模式”特征關(guān)系是從案例的在地性和社會性出發(fā)，闡釋教育者與案例“主位—客位”關(guān)系并界定邏輯化與反邏輯化的認知分野。案例在“經(jīng)驗式教學模式”中的反邏輯化風險表現(xiàn)在內(nèi)容與形式、抽象與一般、熟知與真知3個層面，借此訴諸問題的解決。

[關(guān)鍵詞]案例;反邏輯化;經(jīng)驗式教學模式;前提批判

[中圖分類號]G422 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843（2022）03-0121-07

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2022.03.020

“哲學家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界”已然作為馬克思頗具代表且有行動指向意義的箴言而廣為傳誦。人們通常在“改變世界”這一具有強烈目的性意義上強調(diào)此佳句的實踐價值，但值得注意的是，若實現(xiàn)改變世界的目的，需重新反思以往“經(jīng)驗式”理論或思想對解釋世界的方法前提，因而必要在事物與歷史經(jīng)驗間發(fā)力，以馬克思主義方法及觀點展開思想的前提批判。2022年2月，教育部印發(fā)的《教育部2022年工作要點》強調(diào)，要“進一步提高學校作業(yè)設(shè)計水平、課后服務(wù)水平和課堂教學水平”。在新時代強調(diào)落實立德樹人根本任務(wù)的教育要求背景下，研判教育教學模式不啻為實現(xiàn)課程整體目標的重要部分，還關(guān)涉教學觀念的著力轉(zhuǎn)變與教學實踐的守正創(chuàng)新。新時代高校思想政治理論課內(nèi)涵式發(fā)展的教學模式建構(gòu)建立在對傳統(tǒng)“經(jīng)驗式教學模式”批判性分析和新時代特征考察設(shè)計的基礎(chǔ)上。以案例為支撐的“經(jīng)驗式教學模式”普遍且典型，在自覺或不自覺的傳承中被教育者們接受運用。早在春秋戰(zhàn)國時期，諸子百家便大量采用民間故事闡明事理，《春秋》《戰(zhàn)國策》《史記》等經(jīng)典均以案例為切入點;追溯至古希臘、羅馬時期，蘇格拉底要求學生對已存在的概念和理論進行進一步思考，以培養(yǎng)學生的獨立思考能力和批判精神。但案例作為教育者連結(jié)教學目標與受教育者間的橋梁，“橋梁”間隙為教育主體在邏輯思維、事實偏差等方面制造了存在反邏輯化傾向的張力空間。本文立足馬克思主義的立場觀點與方法，以理論與現(xiàn)實相結(jié)合的方式，分析案例的在地性和社會性特征，在教育者與案例關(guān)系中突出案例在“經(jīng)驗式教學模式”中影響課程導向與教育主體邏輯塑造的關(guān)鍵支撐作用，并通過界定邏輯化與反邏輯化為反邏輯化批判作前提準備。以“由表及里”的順序批判反邏輯化風險對思維、認識與真知的妨害并予解決方案，為新時代思政課教學實踐提供理論指導。

一、以案例支撐的“經(jīng)驗式教學模式”的特征關(guān)系

“經(jīng)驗式教學模式”以案例為支撐，以“經(jīng)驗”為知識、以“傳道授業(yè)”為目標，被教育者廣泛運用于基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、高等教育與成人教育，貫穿誠、愛、奮、勇的全人格教育和政治、思想、道德、科學、身體、心理的文化素質(zhì)教育及應試教育。案例表征經(jīng)驗的在場支撐教學的落實，充溢教師教案、學生學案、教師授課、課后習題及課余引導等諸多環(huán)節(jié)，是經(jīng)驗式教學活動中的重要組成部分。

依照諸學科重心、邏輯、方法側(cè)重差異，案例權(quán)重凸顯于依托經(jīng)驗實例加以輔助理解，而非數(shù)理邏輯為主導的以“人文—社會科學”為代表的相關(guān)類學科的課程。例如，高等數(shù)學、邏輯基礎(chǔ)等課程在講授時主要基于數(shù)字符號、定理、公示、圖像表格等元素，而思政課在講授愛國主義教育時則需依據(jù)以林則徐、黃繼光等愛國英雄為代表的歷史事件。案例作為人類歷史活動實踐的結(jié)果，被教育者以直接或間接歸納的方式篩選自眾多業(yè)已發(fā)生的事件，最終產(chǎn)生“案例”而再次被運用于教學實踐，形成“實踐—擇取—實踐”的“正—反—合”三個環(huán)節(jié)，完成教學實踐的邏輯閉環(huán)，“擇取”環(huán)節(jié)是教學實踐的關(guān)鍵。依據(jù)關(guān)涉“擇取”的相關(guān)因素，闡述“經(jīng)驗式教學模式”中案例的在地性、社會性特征，進而在教育者與案例的主客位關(guān)系中突出案例的作用，并凸顯邏輯化與反邏輯化的內(nèi)涵。

（一）“經(jīng)驗式教學模式”中案例的在地性

教育者根據(jù)現(xiàn)實需要，將案例賦予在地性（Localization/ Site-Specifty）。案例在地性內(nèi)涵衍生自全球化語境中的藝術(shù)話語，能指重建地方的案例知識，將案例依照地域特征下的教學目標進行側(cè)重解讀，或在適合地點使用適用案例進行教學的實踐方法，注重地區(qū)差異所帶來的身份和文化差異，強調(diào)多元教學在當下全球化時代的地域價值。

在地性概念借用于藝術(shù)話語。羅蘭·羅伯遜1992年在日本經(jīng)濟學視域基礎(chǔ)上率先提出這一概念，認為“全球在地化”（Globalization）是“全球化”（Globalnation）和“在地化”（Localization）構(gòu)成的雙向的過程。“全球在地化”起源于日語Dochakuku。Dochakuku原指因地制宜的種植方式，并在日本替代全球化概念使用，體現(xiàn)了日本本土化訴求與全球化話語間的內(nèi)在張力。有學者認為，在全球化趨勢中在地性將會愈發(fā)重要，并在全球化時代中重新建構(gòu)地方及區(qū)域的時代定義，為全球化提供了發(fā)展的動力。案例在地性雖與案例背景的特殊性詞義相近，但“在地”概念賦予了案例在擇取階段的特殊性以更大主動，并在語義上產(chǎn)生間離的陌生感，以從既有概念中跳脫并提供更為廣闊的闡釋空間，并且是全球化語境中作為展現(xiàn)民族自信與地域文化傳承的重要手段。

在現(xiàn)實的教學活動中：1.教材層面。案例充斥教材，在地性蘊藉其中。以小學語文教材為例，各地域依照區(qū)域特殊性采取諸如人教版、蘇教版、統(tǒng)編版等不同版本教材的使用。人教版小學語文四年級上冊和六年級下冊中，分別以周恩來、延安、李大釗、張思德、老班長等為代表性主題，借以彰顯并傳承民族精神和革命傳統(tǒng);蘇教版四年級下冊第7課以“家鄉(xiāng)的變化”為主題，引導學生激起對家鄉(xiāng)的熱愛;統(tǒng)編版五年級下冊第12課“富起來到強起來”以實地考察訪談立足幾代人的生活調(diào)查反映改革創(chuàng)新的發(fā)展——諸版本教材內(nèi)容的案例均指向在地性特征。2.教學層面。各地域存在汲取當?shù)厝粘Ｉ罴皞鹘y(tǒng)中的元素以豐富教學的思路。如從飲食習慣的“南米北面”等導入消費相關(guān)課程，或例舉地域歷史人物名人，如湖南毛澤東、王夫之、歐陽詢等，江西歐陽修、朱熹、王安石等，江蘇周恩來、劉邦、華羅庚、瞿秋白等，諸多名人的事跡被教育者根據(jù)教學任務(wù)需要引入學生視界。地方人文資源在歷史環(huán)境熏陶下自覺或不自覺被轉(zhuǎn)化為文化庚續(xù)資源，影響并突出案例在地性指向。案例的在地性特征追溯整體價值文化與地緣文化的介入，凝聚文化認同，促使文化傳播，推動教育政策落實以及引導價值趨向，以實現(xiàn)人文關(guān)懷。

（二）“經(jīng)驗式教學模式”中案例的社會性

案例身處社會形態(tài)發(fā)展軌跡中，具有社會性。案例社會性受人的認識水平影響，強調(diào)案例產(chǎn)生于人的社會交往關(guān)系，在社會發(fā)展中不斷調(diào)整自己的歷史定位，是來自人的認識與人的活動發(fā)展下的社會形態(tài)。在社會性視角，案例是不同社會形態(tài)特征的典型事件。人作為實踐主體，根據(jù)不同社會形態(tài)形成各自對世界認知的價值尺度。教育者因角色的特殊，將個人價值以案例的形式呈現(xiàn)于教學活動兼顧社會價值，是教學活動的焦點。

“經(jīng)驗式教學模式”中的案例介于“實踐后”與“實踐中”之間游移并為人所認識?！皩嵺`后”即案例在歷史軌跡中發(fā)生，是歷史實踐的現(xiàn)場，是已完成的事物?！皩嵺`中”即“普遍—個體”觀照整體共性價值指向為目標的活動中的事物，針對個體差異進行符合主流整體價值引導與相應意識塑造，是在場的教育教學，是身處當下的被進行中的事物。

在教學活動中，教學模式是對個體差異性有效教化引導的規(guī)律，在規(guī)律中體現(xiàn)案例的社會性。個體異質(zhì)與社會共同、個人與社會整體的捭闔運動交織著一致與區(qū)別，但這兩對關(guān)系均誕生自人的社會關(guān)系，映現(xiàn)人的本質(zhì)。“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和”，也正是在社會關(guān)系中個體異質(zhì)與社會共同、個人與社會整體劃分的意義才存在。在實際教學中亦是將受教育者激發(fā)引導出整體意識，如在小學語文中，蘇教版三年級上冊第11課“維護集體榮譽”和統(tǒng)編版四年級上冊第2課“我們的班規(guī)我們訂”，前者以實踐活動的形式、后者以圖文結(jié)合的形式，將案例與經(jīng)驗式教學結(jié)合，塑造班級共同體意識和集體榮譽感;蘇教版三年級上冊第5課“感恩父母”和統(tǒng)編版四年級上冊第4課“少讓父母為我操心”，前者以案例分享的形式、后者以“不給父母添麻煩”的實際案例，強調(diào)“孝”主題的傳統(tǒng)美德教育，潤物無聲地將社會關(guān)系意識內(nèi)化進受教育者內(nèi)心。

（三）“經(jīng)驗式教學模式”中教育者與案例“主位—客位”的關(guān)系性

如果說“在地性”體現(xiàn)案例的特殊與空間;“社會性”體現(xiàn)案例的生存和方位，那么“教育者—案例”在“經(jīng)驗式教學模式”中的內(nèi)在關(guān)聯(lián)則決定教學的最終走向。任何課堂教學模式均為教育者主導，或是課堂教師，或是教育指導委員會，或是教育相關(guān)部門的方針政策制定者?！敖?jīng)驗式教學模式”作為諸多教學模式中的一種，案例支撐教學模式，教育者主導課堂教學，對受教育者與教學目標而言，需強調(diào)教育者與案例的關(guān)系。

教育者與案例的關(guān)系不是單純的“主體—客體”的關(guān)系。案例不是教育者的客體，而是作為教育者對象的案例，它是教育者連接受教育者以知識教育者意向目標的媒介，受教育者的能動反映將案例賦予教育者即主體的相互作用，是雙向的活動，而不是單向的被輸入物。因而不能從“對象、現(xiàn)實、感性，只是從客體的或者直觀的形式去理解”，而要把它們“當做感性的人的活動，當作實踐去理解”，從主體方面、現(xiàn)實的感性的活動本身去理解。以小學語文誠信教育為例，在受教育者最初尚未進一步接觸復雜的社會關(guān)系時，尚未有誠信與失信的概念。而在蘇教版三年級上冊“做誠實守信的人”、統(tǒng)編版四年級下冊“說話要算數(shù)”的課堂中列舉的生活事例便能讓受教育者有了誠信與失信的概念，兩種路向都成為受教育者的選擇，案例激發(fā)了受教育者不同方向的認知，是現(xiàn)實的感性的活動。而要將受教育者引至誠信，就需要教育者以價值主導下的案例分析幫助受教育者理解誠信意義并學會誠信，需要從主體、現(xiàn)實的感性活動理解案例的特殊性。

如何在現(xiàn)實實踐中認識從主體方面、現(xiàn)實的感性活動方面理解案例與教育者之間的關(guān)系？借用語言學家派克首創(chuàng)、人類學家馬文·哈里斯引至人類學研究主位研究與客位研究的關(guān)鍵詞，從“主位—客位”關(guān)系對“經(jīng)驗式教學模式”中教育者與案例進行闡釋：主位概念即研究對象——教育者對案例的解釋，客位概念即對教育者案例擇取的研究者從自身出發(fā)對教育者案例的解釋;主位研究強調(diào)從文化內(nèi)在的角度分析、理解事件，客位研究強調(diào)文化外部的立場和解釋。教育者作為局內(nèi)人，與被擇取的案例共屬相同的文化群體，對事物具有比較一致的視角和認識;研究者作為局外人，與研究對象屬于不同文化群體的人，通常具有不同于局內(nèi)人的生活經(jīng)歷和對事物的視角和認識，其意類似于《詩經(jīng)·小雅·鶴鳴》中的：“它山之石，可以為錯”。局內(nèi)人-本土研究者可以憑直覺經(jīng)驗理解局外人難以獲知的信息，但局內(nèi)人也會因?qū)ρ芯渴挛镞^于熟見而出現(xiàn)未經(jīng)考察的默許，即將常見的事物以“真”的方式而容易疏忽缺少反思。因而，局內(nèi)人與局外人的認知差異決定對以案例為支撐的“經(jīng)驗式教學模式”反邏輯化批判成為可能。

（四）邏輯化與反邏輯化的認知界定

邏輯化是把握理論與實踐的前提，界定邏輯化與反邏輯化尤為必要。認清“反邏輯化”的前提是厘定“邏輯化”。如果沒有一種被稱為邏輯化的人類活動，就不能進行“反邏輯化”批判。理解“邏輯化”的趨向，需從邏輯本身的界定入手。

在希臘哲學中，繼承米利都學派有形本原說的傳統(tǒng)并吸收畢達哥拉斯學派具有綜合性思想的哲學家赫拉克利特（Herakleitos）通過對自然的思考，提出“這個萬物自同的宇宙，既不是任何神，也不是任何人所創(chuàng)造的，它過去是、現(xiàn)在是、將來也是一團永恒的活生生的火，按照一定的分寸燃燒，按照一定分寸熄滅”。所謂“分寸”—尺度，即邏輯—邏各斯（logos）—規(guī)律。logos是希臘語lego（說）的派生詞：從言說、話語派生出道理、理由、比例、規(guī)律等詞義。

邏輯是在人類活動的過程中誕生的對規(guī)律認知并作用于人的認識能力的產(chǎn)物，從外在于人的世界所遵循的生滅變化的規(guī)律，到人本身把握智慧、掌握真理的前提，邏輯的存在讓知識的確定性成為了可能。邏輯的中心任務(wù)是區(qū)分有效演繹和無效演繹。邏輯學家根據(jù)確定有效演繹的技術(shù)差異，形成根植于亞里士多德分析著作的經(jīng)典邏輯和現(xiàn)代（符號）邏輯。發(fā)展以把握規(guī)律、認識真理為主，作用于人類活動的思維建構(gòu)與發(fā)展思維的形成過程即為邏輯化，邏輯化是“認識—知識”思維能力體系化構(gòu)建論證的形成過程。相較而言，反邏輯化則是基于對現(xiàn)代邏輯的反叛，是對有效論證和無效論證區(qū)別的忽視，是對邏輯化客觀真理性的不暇思索依據(jù)思維已形成的“意見”的慣性，偏離對知識本身的合理認知，不能全面總體把握知識，甚至走向科學認識與實踐的背面。

丹尼爾·麥克倫尼（D.Q.Mclnerny）將不合邏輯思維的根源歸因為：懷疑論、回避不可知論、悲觀譏諷和天真樂觀、心胸狹隘、情感與爭論、推理的原因、爭吵代替論證、真誠、常識等幾個方面。究其根源，懷疑論是實踐根基的脫離;回避不可知論是事實的逃避;憤世嫉俗和天真樂觀、情感與爭論、爭吵代替爭論、常識是理性與科學信念的缺失;心胸狹隘是人性價值選擇的弊病。以悲觀譏諷者和天真樂觀者為例，二者的行為都來自偏見（拉丁語：praejudicare）。如準備辯論時，悲觀譏諷者會預先假設(shè)：辯題是假命題，不值得辯論;對手能力遠不及自己;辯論本身不會帶來任何好處。這將導致對可能性的無視，并且將負面預期轉(zhuǎn)化為未來的自我實現(xiàn)。天真樂觀者與前者是同一條道路上的反面，如一男子同年輕女子第一次見面并相處一小時后便自認她有相貌出眾的美麗、智慧、藝術(shù)才能。這種直觀卻可能同樣并非完全符合事實。無論悲觀譏諷者還是天真樂觀者，都沒有對世界予以正確認識，他們不是看到事物的本來面目，而是以他所傾向的方式看待世界，這也必將走向偏離事實的反邏輯化道路。

二、作為主體對象的案例在“經(jīng)驗式教學模式”中的反邏輯化風險及其化解

（一）內(nèi)容與形式：案例表象阻礙邏輯思維

黑格爾認為表象表現(xiàn)為兩種情況：“或者內(nèi)容雖是一個經(jīng)過思考的內(nèi)容，而形式卻未經(jīng)過思考，或者正與此相反，形式雖屬于思想，而內(nèi)容則與思想不相干”。案例的表象與對模式的認知程度密切相關(guān)，課堂教學中的“案例”概念和“教學模式”這一公認知識構(gòu)想與實施規(guī)范內(nèi)在相連。謝曉娟、王曉紅在《共產(chǎn)黨員理想信念教育研究》一書中揭示，社會主義先進文化案例教育從類型上可以分為正面案例教育和反面案例教育兩種：正面案例通過樹立榜樣，為共產(chǎn)黨員的行為處事提供樣板;反面案例則抓反面“典型”，懲戒違紀黨員干部，以達到警示其他黨員不越過紅線的作用。案例以微電影、公益海報、紀錄片、書畫攝影等多種方式為教育載體，具有強大的影響力、感染力、滲透力及深刻形象的警示教育功能。案例教育不僅體現(xiàn)于共產(chǎn)黨員理想信念教育，而且體現(xiàn)于大多數(shù)的課堂教學活動，具有普遍性并負載強烈的邏輯思維意義，使內(nèi)含的意義不斷膨脹。在謝曉娟、王曉紅的分析中引出3個與案例表象相關(guān)且值得重視的論點。

1.案例指向性質(zhì)影響教學結(jié)果的邏輯思維指向。案例擷取是主觀選擇的過程，除案例的發(fā)生外，從案例新聞的發(fā)布、課堂案例的選材及案例的運用，都兼具主體的政治性與價值性，是人的主觀選擇，具有指向性，是社會性的一方面。正面案例與反面案例的擇取初衷都在于獲得積極的結(jié)果，但并不必然得到積極結(jié)果。積極結(jié)果不代表符合個人喜好的“好”，而是以符合教學設(shè)計者或教學需求既定目標實現(xiàn)為標準，是社會價值評判普遍標準的縮影。有理性的人的思維邏輯生成于經(jīng)驗認識與自我反思，案例是課堂教學中經(jīng)驗認識與自我反思的素材，人的認識初起于表象化，是主體邏輯思維成熟的必然步驟，經(jīng)過一步一步走向深刻。因而，后者對前者的邏輯思維指向具有重要影響。

2.案例的普適性原則決定邏輯思維的客觀真理性。案例是人類活動的事件，事件發(fā)生具有基數(shù)規(guī)模大、動機意識與立場不同等特征，所以案例與事件之間存在“教育普適性過載”的問題。繁多會糾纏詿偽，動機會遮蔽自身，立場會撕裂社會，唯有邏輯能指明事實。邏輯化的案例具有普適性，體現(xiàn)于對案例立場的主觀認同、符合現(xiàn)實的事實認同和主體關(guān)懷的情感認同。案例普適性破碎即反邏輯化的結(jié)果必將致使思維邏輯化的失位與認知力的偏差，或者令邏輯變成一種干擾對象思維作祟的手段和工具。普適性共識失位造成邏輯思維的失實：第一，面對事件的駁斥，針對性格、氣質(zhì)、能力的主體特征審視人作為權(quán)利、義務(wù)主體的資格，或?qū)訖C、態(tài)度、地位、階級、處境、出身抨擊來支撐自己觀點，逃避對事物的正面討論;第二，將多數(shù)人都在做或熟知的事件未經(jīng)思索即認為合理或正確，而缺乏對事件本身的獨立判斷;第三，面對事件將其總體具有的特性誤解為總體的部分具有相同屬性，整體最優(yōu)觀念并非代表個體最優(yōu)（如“米格—25效應”）;第四，將案例的發(fā)生歸根為非此即彼的目的，固執(zhí)規(guī)定在個人認識之內(nèi)而忽略了其他目的的可能，或?qū)蓚€可能存在的關(guān)聯(lián)性的事件未經(jīng)思索得出因果關(guān)系的結(jié)論，預設(shè)目的并試圖依據(jù)個人經(jīng)驗取代邏輯論證，得出主觀偏離事實的結(jié)論。

3.案例的切實與“失真”決定性影響邏輯思維能力的建構(gòu)。教育教學過程是消解異質(zhì)性步驟中的重要環(huán)節(jié)，在異質(zhì)性的同化過程當中，案例作為一種工具和媒介，成為教育者與受教育者間的一座橋梁。從在某種意義上講，問題的解決與方法存在密切的關(guān)系，知識的認識與認識的前提存在密切的關(guān)系。在前提與方法難辨真?zhèn)吻揖哂胁淮_定的情況下，以重思審視的姿態(tài)面對理論的前提尤為必要。案例擇取依托主觀認識，認識起源于感覺，而感覺的領(lǐng)域帶有偏狹局限且濃郁的主觀色彩。因此，案例擇取必須以實踐的當下和實踐的反思為基石。實踐的當下即以實踐立場擇取符合現(xiàn)實處境的案例，它的對象是案例的歷史軌跡中的當下;實踐的反思即對案例本身的實踐審視，即案例（即使是曾被視為“真命題”的案例）是否能夠說服人。實踐的反思立場下的案例審視需要注意案例是否為“真”。例如：是否涉及法律法規(guī)、政策規(guī)定的差錯;是否涉及文字的差錯;是否涉及詞語的差錯;是否涉及科技名詞的差錯;是否涉及語法的差錯;是否涉及方言、異讀詞等漢語拼音差錯;是否涉及量和單位、數(shù)字用法差錯;是否涉及插圖、表格差錯;是否涉及題目表述、題文不匹配的解題差錯;是否涉及史實、科學性等知識性差錯;等等。

（二）抽象與一般：案例歸納凝固經(jīng)驗認識

案例歸納屬于抽象的方法，是從眾多事件中篩選出一般的自覺或不自覺的步驟，也是公理產(chǎn)生的普遍前提。公理作為久經(jīng)人類實踐檢驗無需證明的命題，其形成過程難免出現(xiàn)錯誤，因為公理的討論本身是從一般上升抽象的過程。“在形成公理的過程中所犯的錯誤，與抽象概念和一般歸納所依賴的首要原則所犯的錯誤的程度是一樣的。從三段論推導出來的公理和次命題更是如此”。

真理產(chǎn)生自公理，因而案例歸納事關(guān)人對真理的追求，關(guān)乎人的思想自由的真正實現(xiàn)，進而關(guān)涉人的終極關(guān)懷實現(xiàn)的探索，歸納法也意味著對事實的嚴謹態(tài)度。老普林尼（Pliny the Elder）在《自然史》這一古羅馬百科全書式著作中提出，推理不應簡單地適用于任何例子集合（普林尼法），即在考慮事物本質(zhì)事實時，需要進行更全面的調(diào)查，以作為進一步研究的基礎(chǔ)。培根基于老普林尼的《木林集》（Sylva Sylvarum）提出以尋求因果關(guān)系解釋更系統(tǒng)的數(shù)據(jù)收集方法，不同于簡單枚舉歸納法，而以穩(wěn)固的結(jié)論和大量實驗材料為依據(jù)的較為全面深刻的經(jīng)驗歸納法，以充足完善的自然的和實驗的歷史為基礎(chǔ)，將經(jīng)驗歸納法分為收集材料、運用“三表法”整理材料、真正的歸納三大步驟，針對方法論問題提出三種例證表整理材料：以“具有表”將同質(zhì)例證編列，試圖解釋現(xiàn)象發(fā)生的所有事情;在“接近中的缺乏表”中列舉出與“具有表”的例證情形相似但尚未出現(xiàn)所考察的某種性質(zhì)的例證，試圖解釋現(xiàn)象中沒有發(fā)生的所有事情;“比較表”列舉出不同程度出現(xiàn)所考察某些性質(zhì)的例證，或言對理解的幫助的細化。馬克思主義科學方法論則尤其強調(diào)，方法能否證成有效，能否形成具有普遍必然性的從一般上升到抽象再適用一般的真知，依托是否以事實為依據(jù)、以規(guī)律為對象、以實踐為檢驗標準。

案例歸納造成的經(jīng)驗認識障礙在于以主觀經(jīng)驗為依托，以脫離現(xiàn)實的頭腦中的歷史為對象，以感覺直觀為標準。案例歸納造成障礙的根源則在于教育者對案例整理的科學性缺失。如若將案例的性質(zhì)進行主觀臆斷的解讀而跳躍性忽略了案例的現(xiàn)實性，或忽略了教學活動根植于歷史實踐的行動基點，以經(jīng)驗與直觀代替真知識，勢必干擾人的認識邏輯造成反邏輯化，妨害人的思維創(chuàng)造與思考能力，并造成諸多妨害。如意大利科學家伽利略以比薩斜塔雙球?qū)嶒灠l(fā)現(xiàn)自由落體定律，顛覆亞里士多德物理學中統(tǒng)治西方學界近兩千年的觀點——質(zhì)量重的物體比質(zhì)量輕的物體下落速度快，便是很好的佐證。

（三）熟知與真知：案例感染替代理論證明

在教育教學活動中，案例的客位概念作用于受教育者，在受教育者的情感與價值認同基礎(chǔ)上賦予案例感染性特質(zhì)，是案例社會性的一種體現(xiàn)。案例的感染性特質(zhì)作用教學活動中的主體，包含教育者和受教育者。例如，戰(zhàn)國時期魏國龐蔥與魏王交談：一人言集市有虎，魏王不信;二人言集市有虎，魏王半信半疑;三人言集市有虎，魏王則相信?！胺蚴兄疅o虎明矣，然而三人言而成虎”便是案例感染性替代理論證明的論據(jù)。

在《精神現(xiàn)象學》序言中，黑格爾提出“熟知非真知”的名言，認為“哲學缺乏別的科學所享有的一種優(yōu)越性：哲學不似別的科學可以假定表象所直接接受的為其對象，或者可以假定在認識的開端和進程里有一種現(xiàn)成的認識方法……所以哲學當能熟知其對象，而且也必能熟知其對象”，熟知只是對眼前事物熟視無睹，未加深思。最簡單最初步的規(guī)定被人人所熟知，但熟知卻加重了邏輯研究的困難。思維規(guī)定是事物內(nèi)在的核心，但熟知的東西往往是我們最無知的東西?！袄纾嬖诰褪羌兇馑季S規(guī)定，但我們平時決沒有想到把存在，或是作為考察的對象。大家平時總以為，絕對必遠在彼岸，殊不知絕對卻正在目前，是我們凡有思想的人所日用而不自知的”。

熟知非真知，實踐出真知。教學模式生成于歷史的動態(tài)過程，而教學模式在不同時期不同環(huán)境中并不完全是普遍必然的科學模式。缺乏歷史燭照的“案例”基礎(chǔ)上的“經(jīng)驗式教學模式”在忽視“歷史—現(xiàn)實”的視角中難以有效實現(xiàn)教學任務(wù)的初衷。案例的感染性對理論證明的替代同樣可以理解為對事物與事件的熟知造成了對科學與邏輯的無知，致使教育主體認知混亂。要想得到對于一個對象的真知，既不能“由著對象自己去規(guī)定自己”，也不能試圖以謂詞的方式表達真理，而應立足實踐觀點，尤其注重教學過程環(huán)節(jié)的邏輯縝密與案例合理，把握普遍與特殊、個體與群體的統(tǒng)一，以實現(xiàn)合理化教學。

三、反邏輯化風險化解的展望

新時代“大思政”格局、“內(nèi)涵式教學”“課程思政”、大中小思政一體化教育等新觀點不斷被提出，也豐富發(fā)展著教學模式建設(shè)，案例在諸多教學模式中仍然具有重要的解釋性作用。教學模式的應用有賴于教育者行動，教育者認知的參差決定反邏輯化傾向仍會以蓋然性幾率出現(xiàn)。應以組織學習與自發(fā)學習共同著力于對教育者邏輯意識與風險意識的培養(yǎng)，重視案例風險導致教學空間坍縮造成教育結(jié)果脆弱：認識脆弱、邏輯脆弱與實踐脆弱共同構(gòu)成教學空間的總體脆弱。

教育者教學素養(yǎng)的整體提升與反邏輯化風險發(fā)生呈負相關(guān)。批判正視以案例為支撐的“經(jīng)驗式教學模式”存在的反邏輯化現(xiàn)象，強調(diào)堅持結(jié)果導向關(guān)注教學環(huán)節(jié)，尤其在案例使用邏輯合理、預期方向目標明確、邏輯思維培養(yǎng)上發(fā)力，對教育者澄清許多教學問題、落實教學行動有重要的方法論意義，并對教學實踐具有重要的指導意義。比如：一是可以破解教學活動中案例誤用與經(jīng)驗式教學反邏輯化現(xiàn)象的迷霧;二是可以厘清邏輯化訓練在教學實踐中定位;三是可以深刻理解如何培養(yǎng)受教育者系統(tǒng)化認知思維;等等。

參考文獻：

[1][5][6]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯文集：第1卷[M].北京：人民出版社， 2009：502，501，499.

[2]教育部.教育部2022年工作要點[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/moe_164/202202/t20220208_597666.html，2022-02.

[3]王青梅，趙革.國內(nèi)外案例教學法研究綜述[J].寧波大學學報（教育科學版），2009（03）：7-11.

[4]易雨瀟.重新思考空間——Site-Specific Art與在地藝術(shù)[J].上海藝術(shù)評論，2018（05）：6.

[7]朱熹.詩經(jīng)（朱子集注本）[M].上海：上海古籍出版社， 2013：475.

[8]苗力田.古希臘哲學[M].北京：中國人民大學出版社， 2002：36-37.

[9]Irving M.Copi， Carl Cohen， Kenneth McMahon.Introduction to Logic[M].Edinburgh Gate， Harlow， Essex CM20 2JE， UK： Pearson， 2016：24-25.

[10]D.Q.McInerny.Being Logical： A Guide to Good Thinking [M].New York： Random House， 2004：ppxiv-xv.

[11][18][19][20]〔德〕黑格爾.小邏輯[M].賀麟譯， 北京： 商務(wù)印書館， 1996（06）：82，37，84，98.

[12]謝曉娟，王曉紅.共產(chǎn)黨員理想信念教育研究[M].北京：人民出版社， 2020.

[13]中央宣傳部出版產(chǎn)品質(zhì)量監(jiān)督檢測中心.圖書編校質(zhì)量差錯案例[M].北京： 商務(wù)印書館， 2019.

[14]“There is the same degree of licentiousness and error in forming axioms as [there is]in abstracting notions， and [also]in the first principles， which depend in common induction [versus Bacon's induction]; still more is this the case in axioms and inferior propositions derived from syllogisms.” Bacon， Francis.Novum Organum.New York： P.F.Collier & Sons.1902： 17.

[15]Pomata， Gianna; Siraisi， Nancy G.Historia： Empiricism and Erudition in Early Modern Europe.MIT.2005： 113.

[16]Cantor， G.N.Christie， J.R.R.Hodge， M.J.S.Olby， R.C.Companion to the History of Modern Science.Routledge.2012： 260.

[17]劉向.戰(zhàn)國策（下冊）[M].繆文遠等譯注.北京：中華書局，2012：735.

（責任編輯：許高蕊）

The Presupposition Critique of the “Empirical Teaching Model” of Supported by Illogical Cases

LIANG Liang

（Jilin Agricultural University， Changchun， Jilin 130118， China）

Abstract： The presupposition critique of the “Empirical Teaching Model” of supported by illogical cases is related to the implementation of the fundamental task of the education to foster virtue through education， and also involves the construction of the logic and cognitive ability of the main body of education.Clarifying the characteristic relationship of the “empirical teaching model” supported by cases is based on the locality and sociality of cases， explaining the "principal-guest" relationship between educators and cases， and defining the cognitive division of logic and illogic.The risk of de-logicization in the “empirical teaching model” of the case is manifested in three levels： content and form， abstraction and general， familiarity and true knowledge， to solution of this problem.

Key words： cases; de-logicicization; empirical teaching models; presupposition critique