胡兵華 房宏

【摘 要】能動學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體性參與，注重真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)。指向能動學(xué)習(xí)的教師培訓(xùn)在理念、形式和策略上能體現(xiàn)“以學(xué)習(xí)者為中心”，在經(jīng)驗梳理、任務(wù)驅(qū)動、協(xié)作學(xué)習(xí)、實(shí)踐反思、學(xué)習(xí)追蹤的過程中，聯(lián)結(jié)教師的真實(shí)經(jīng)驗，激發(fā)教師主體性參與，有效促進(jìn)教師培訓(xùn)后的行為改進(jìn)。

【關(guān)鍵詞】能動學(xué)習(xí);行為改進(jìn);教師培訓(xùn)

【中圖分類號】G451 ?【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A ?【文章編號】1005-6009（2022）46-0017-04

【作者簡介】1.胡兵華，江蘇省常州市教師發(fā)展學(xué)院（江蘇常州，213001）培訓(xùn)一室主任，高級講師;2.房宏，江蘇省常州市教師發(fā)展學(xué)院（江蘇常州，213001）院長，正高級教師。

我國中小學(xué)教師培訓(xùn)經(jīng)歷了知識補(bǔ)償、技能提升、專業(yè)發(fā)展等幾個階段。[1]在知識補(bǔ)償階段的教師培訓(xùn)主要任務(wù)是學(xué)歷補(bǔ)償與提高，課程內(nèi)容主要以文化知識為主，培訓(xùn)方式以集中講授式為主。技能提升階段聚焦教師基本功訓(xùn)練與學(xué)科教學(xué)技能提升?；竟τ?xùn)練包括“教材教法”和“三字一話”等教學(xué)基本技能，教師培訓(xùn)逐漸從知識本位走向能力本位，突出教師學(xué)科教學(xué)技能，但培訓(xùn)方式還是以講授式為主。專業(yè)發(fā)展階段以教師專業(yè)能力建設(shè)為重點(diǎn)，突出師德師風(fēng)、專業(yè)實(shí)踐、研究能力、教學(xué)反思、人文素養(yǎng)等綜合素養(yǎng)的提升，培訓(xùn)方式逐漸多元化、立體化。中小學(xué)教師培訓(xùn)發(fā)展的幾個階段雖然內(nèi)容各有側(cè)重，但始終關(guān)注的是教師作為專業(yè)工作者的工具屬性，培訓(xùn)形式雖然不斷豐富，但教師參訓(xùn)時仍以被動接受為主，缺少主動參與，對教師的社會性需求關(guān)注還不夠，教師主體性并未得到體現(xiàn)。新時代教師培訓(xùn)要引領(lǐng)教師成為“為學(xué)、為人、為事的示范”，要將教師看作“大寫的人”，要充分關(guān)注教師作為學(xué)習(xí)主體的獨(dú)特之處。培訓(xùn)要走向教師主動發(fā)展的新階段，將傳統(tǒng)被動接受為主的培訓(xùn)轉(zhuǎn)向以教師主體性參與的能動學(xué)習(xí)，促進(jìn)教師行為的改進(jìn)。

一、能動學(xué)習(xí)的內(nèi)涵特征

能動學(xué)習(xí)最初是在北美倡導(dǎo)的一種教學(xué)范式，20世紀(jì)90年代以后逐漸在世界各地大、中、小學(xué)盛行。它超越了以往單向知識傳遞的被動學(xué)習(xí)，是基于學(xué)習(xí)者的主體性參與與學(xué)習(xí)者之間能動的交互作用的學(xué)習(xí)而產(chǎn)生的。它不是單純記憶性知識的習(xí)得，而是基于學(xué)習(xí)者已有的主體經(jīng)驗，通過真實(shí)情境的建構(gòu)，在與他人協(xié)作中，尋求最優(yōu)問題解決方法的能力，它是一種以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)范式。[2]

能動學(xué)習(xí)的主要特征是學(xué)習(xí)者主體性參與、協(xié)同性學(xué)習(xí)和對話。能動學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者主體性參與，充分尊重學(xué)習(xí)者的個體差異和多樣性，為學(xué)習(xí)營造良好環(huán)境，創(chuàng)設(shè)真實(shí)性情境，豐富學(xué)習(xí)內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)習(xí)者自身的選擇與自發(fā)性。能動學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者與他者的協(xié)同活動。能動學(xué)習(xí)重視對話，聚焦學(xué)習(xí)者與客體、他者和自我的對話交互，通過對話促進(jìn)學(xué)習(xí)者思考，促使其自身解決問題與困惑。[3]

以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者是認(rèn)知的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是知識的被動接受者，情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)是其學(xué)習(xí)內(nèi)涵的四大要素。[4]能動學(xué)習(xí)和以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)都強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體作用，注重協(xié)作與對話交互。能動學(xué)習(xí)無疑就是以學(xué)習(xí)者為中心的。

二、能動學(xué)習(xí)對教師培訓(xùn)的啟示

教師培訓(xùn)是成人學(xué)習(xí)的范疇，成人學(xué)習(xí)的顯著特點(diǎn)是學(xué)習(xí)者有豐富的實(shí)踐經(jīng)驗、具有較強(qiáng)的主動性。主動性的發(fā)揮在于學(xué)習(xí)內(nèi)容是否與實(shí)踐應(yīng)用具有較強(qiáng)的聯(lián)結(jié)。教師培訓(xùn)融入“以學(xué)習(xí)者為中心”的理念，才能更好地調(diào)動教師學(xué)習(xí)的主動性，促進(jìn)培訓(xùn)效果的提升。將基于“以學(xué)習(xí)者為中心”的能動學(xué)習(xí)應(yīng)用于教師培訓(xùn)，能有效優(yōu)化培訓(xùn)實(shí)施過程，提升整體效果。在教師培訓(xùn)中實(shí)施能動學(xué)習(xí)，要改變傳統(tǒng)以“教”為主的單向信息傳遞，創(chuàng)設(shè)以“學(xué)”為中心的能激勵每一位學(xué)習(xí)者積極參與、主動建構(gòu)的學(xué)習(xí)場。這就意味著培訓(xùn)需求要精準(zhǔn)化、課程內(nèi)容要豐富化、學(xué)習(xí)指導(dǎo)要個性化、行為激勵要全程化。能動學(xué)習(xí)注重學(xué)習(xí)者之間的能動交互，教師培訓(xùn)要改變傳統(tǒng)以講授為主的個體化學(xué)習(xí)，走向共同體式的協(xié)同學(xué)習(xí)。因為個體化學(xué)習(xí)缺少與他人的對話，成長受限于個人的認(rèn)知框架與行為模式;而協(xié)同學(xué)習(xí)除了與自己對話、與客體對話，更多地可以與他人對話，在對話交互的碰撞中促進(jìn)新知識的建構(gòu)，這就要求培訓(xùn)應(yīng)該為教師提供多樣化的對話場域。能動學(xué)習(xí)要基于真實(shí)性境脈，充分對接教師的真實(shí)經(jīng)驗，尊重教師的差異，為教師學(xué)習(xí)提供有效的支持，動態(tài)調(diào)整課程內(nèi)容與培訓(xùn)形式。

三、指向能動學(xué)習(xí)的教師培訓(xùn)實(shí)施策略

能動學(xué)習(xí)中教師主動性參與應(yīng)該建立在自身實(shí)踐經(jīng)驗之上。庫伯的學(xué)習(xí)圈理論指出，成人學(xué)習(xí)的起點(diǎn)首先來自他的經(jīng)驗，只有從教師的經(jīng)驗出發(fā)才能促進(jìn)教師學(xué)習(xí)后的行為改進(jìn)。[5]行為改進(jìn)也是培訓(xùn)效果和應(yīng)用遷移最關(guān)鍵的證據(jù)。目前教師培訓(xùn)的效果評價還主要是體驗式評價，即培訓(xùn)滿意度與知識獲得情況，缺乏對行為改進(jìn)的追蹤。[6]指向能動學(xué)習(xí)的教師培訓(xùn)要達(dá)成教師主體性參與及培訓(xùn)效果的最優(yōu)化，實(shí)現(xiàn)教師培訓(xùn)的價值，應(yīng)該在能動學(xué)習(xí)過程中，將行為改進(jìn)融入培訓(xùn)的各個環(huán)節(jié)。

下面以“青年教師英才培養(yǎng)”項目為例，具體闡述能動學(xué)習(xí)在教師培訓(xùn)中的實(shí)施策略?！扒嗄杲處熡⒉排囵B(yǎng)”是常州市教育局“三名工程”重點(diǎn)項目，旨在加快青年優(yōu)秀教師的成長步伐，提升教育研究能力和課堂教學(xué)水平，在能動學(xué)習(xí)和行為改進(jìn)融合策略下，通過活動和任務(wù)設(shè)計，激發(fā)教師主動參與，激勵教師行為改進(jìn)，參訓(xùn)學(xué)員在專業(yè)發(fā)展上得到較為顯著的提升。項目具體實(shí)施策略見圖1。

1.經(jīng)驗梳理，喚醒動力

教師有自己獨(dú)特的教育教學(xué)經(jīng)驗，但經(jīng)驗不等同于經(jīng)歷。培訓(xùn)開始前通過情景回憶，內(nèi)省自己過去和現(xiàn)在的教育教學(xué)有哪些優(yōu)勢，有哪些不足，清晰再現(xiàn)教育教學(xué)經(jīng)驗。結(jié)合培訓(xùn)的主題和目標(biāo)，將相關(guān)經(jīng)驗進(jìn)行梳理聚合，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，喚醒教師發(fā)展動力。讓教師充分了解自己的經(jīng)驗和需求，了解培訓(xùn)的目標(biāo)與內(nèi)容，根據(jù)培訓(xùn)時間長短，設(shè)計學(xué)習(xí)目標(biāo)單或成長規(guī)劃，明晰學(xué)習(xí)的起點(diǎn)與目標(biāo)方向，聯(lián)結(jié)實(shí)踐應(yīng)用。通過學(xué)習(xí)動力的喚醒，調(diào)動教師的主動性，將被動施訓(xùn)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訁⑴c。2E2C604A-C118-4DD1-856F-F2215331341D

“青年教師英才培養(yǎng)”項目組在這一階段開展了導(dǎo)師團(tuán)隊的建設(shè)，聘請高層次學(xué)科教學(xué)專家擔(dān)任同一學(xué)科或相近學(xué)科的導(dǎo)師，通過SMART分析指導(dǎo)，在分組交流和個性指導(dǎo)中，分析每位學(xué)員的發(fā)展現(xiàn)狀及學(xué)習(xí)特征，整合項目培養(yǎng)目標(biāo)及導(dǎo)師教育教學(xué)專長，幫助其修正個人成長規(guī)劃，并具體到每個階段要達(dá)成的階段目標(biāo)。學(xué)員清楚自己現(xiàn)在的水平及要到達(dá)的“最近發(fā)展區(qū)”，了解培訓(xùn)為其專業(yè)發(fā)展搭建的成長支架，消除了以往“要我培訓(xùn)”的心理抵觸，激發(fā)了“我要學(xué)習(xí)”的成長內(nèi)驅(qū)力，充分調(diào)動學(xué)員主體性參與的意愿。在調(diào)查“你認(rèn)為本次培訓(xùn)的成長規(guī)劃是否對自己發(fā)展有幫助”中，90%以上學(xué)員認(rèn)為相對以往只是應(yīng)付式的規(guī)劃，這次與培訓(xùn)目標(biāo)相融合的成長規(guī)劃讓自己成長的路徑更加清晰。

2.任務(wù)驅(qū)動，目標(biāo)導(dǎo)向

培訓(xùn)是否達(dá)成預(yù)期效果，在于教師是否將所學(xué)新知識和新技能應(yīng)用在具體教育教學(xué)實(shí)踐中。而學(xué)習(xí)任務(wù)是檢驗教師學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化最直觀的載體，任務(wù)驅(qū)動是學(xué)習(xí)過程與行為改進(jìn)之間的橋梁，它是階段學(xué)習(xí)目標(biāo)具象化的體現(xiàn)。通過任務(wù)設(shè)計，培訓(xùn)目標(biāo)融入各個學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，將空洞的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變成基于場景的練習(xí)。任務(wù)設(shè)計要基于真實(shí)情景的具體問題，注重個體差異，倡導(dǎo)協(xié)作學(xué)習(xí)，讓教師在主體參與中將新知識與技能進(jìn)行內(nèi)化，強(qiáng)調(diào)問題的解決。在“青年教師英才培養(yǎng)”中，首先制定青年教師的三年發(fā)展規(guī)劃，確定發(fā)展目標(biāo);然后每個階段都設(shè)計相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，比如“我的教學(xué)主張”主題演講、指向核心素養(yǎng)的課例展示、課例教學(xué)的反思……引領(lǐng)教師在完成各項任務(wù)中不知不覺獲得專業(yè)提升。

3.實(shí)踐反思，浸入現(xiàn)場

教師培訓(xùn)始于經(jīng)驗，達(dá)于實(shí)踐。實(shí)踐是學(xué)習(xí)成果檢驗的最佳場域，可以通過展示、觀摩、指導(dǎo)、互動，讓教師在對話交流中反思實(shí)踐中的優(yōu)勢與不足，在群體智慧引導(dǎo)下進(jìn)行自我迭代，形成新的經(jīng)驗。在“經(jīng)驗—實(shí)踐—反思—經(jīng)驗”螺旋上升中建構(gòu)新知。

實(shí)踐反思融合在培訓(xùn)的各個階段，每個階段聚焦一個主題，比如“教育理論更新”“指向核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)”“教學(xué)成果的提煉”……通過階段主題聚焦與任務(wù)分解有序?qū)嵤┡嘤?xùn)。在培訓(xùn)開始時開展團(tuán)隊建設(shè)，營造“主動、協(xié)作、奮進(jìn)”的學(xué)習(xí)氛圍，建立學(xué)習(xí)共同體，為學(xué)員協(xié)同發(fā)展奠定基礎(chǔ)。每個階段通過教學(xué)實(shí)踐、研討交流、導(dǎo)師指導(dǎo)等環(huán)節(jié)的培訓(xùn)，幫助學(xué)員在實(shí)踐中錘煉，在思維碰撞中提升，在真實(shí)問題的解決中精進(jìn)。實(shí)踐成果通過專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)，共享至學(xué)習(xí)社區(qū)，以非實(shí)時交互的方式在線互評反饋，或以現(xiàn)場展示的方式進(jìn)行學(xué)員匯報、專家點(diǎn)評，以此激勵學(xué)員不斷反思實(shí)踐，形成新經(jīng)驗，重構(gòu)自我認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)迭代發(fā)展。

4.評價追蹤，持續(xù)發(fā)展

培訓(xùn)是否達(dá)到預(yù)期效果的一個關(guān)鍵證據(jù)是教師教育教學(xué)行為是否得到改進(jìn)。行為改進(jìn)是一個持續(xù)的過程，培訓(xùn)過程中的任務(wù)設(shè)計雖然可以改進(jìn)教師某方面的行為，但是長效的培訓(xùn)應(yīng)該設(shè)計學(xué)習(xí)追蹤環(huán)節(jié)。能動學(xué)習(xí)在培訓(xùn)過程中的價值體現(xiàn)可以通過學(xué)員培訓(xùn)體驗和成果產(chǎn)出進(jìn)行評定，但培訓(xùn)結(jié)束并不意味著學(xué)習(xí)的終結(jié)，對教師的行為改進(jìn)需要持續(xù)追蹤。我們可以借助信息化手段，通過學(xué)習(xí)群持續(xù)收集教師培訓(xùn)后的行為改進(jìn)證據(jù)。柯式四級培訓(xùn)評估模型告訴我們，回報可以更好地激發(fā)行為改變，在培訓(xùn)之后可以通過專業(yè)的輻射影響達(dá)到持續(xù)激勵行為改進(jìn)的作用，比如為教師提供成果展示的機(jī)會，或在相關(guān)培訓(xùn)班進(jìn)行經(jīng)驗分享，以專業(yè)領(lǐng)域的影響為回報，激勵教師持續(xù)改進(jìn)。

我們借助學(xué)習(xí)QQ群、專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)為教師提供持續(xù)交流和分享的平臺，針對教師反饋較為集中的問題進(jìn)行線上指導(dǎo)或線下診斷，幫助教師解決實(shí)踐中遇到的新問題。我們要求“青年教師英才培養(yǎng)”對象要在全市“名師大學(xué)堂”等教師培訓(xùn)項目中開設(shè)教育教學(xué)展示專題，邀請項目學(xué)員在全市范圍分享自己的教育實(shí)踐探索及學(xué)科教學(xué)經(jīng)驗，以專業(yè)影響的成就動機(jī)持續(xù)激發(fā)學(xué)員實(shí)踐反思和行為改進(jìn)。

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