鄭 毅，傅樹京

(首都師范大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100037)

2019年全國教育工作會議指出，把教育評價改革作為“最硬的一仗”來推進(jìn)。隨后，在職業(yè)教育領(lǐng)域，國務(wù)院印發(fā)了《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》，明確提出建立健全職業(yè)教育質(zhì)量評價和督導(dǎo)評估制度，完善政府、行業(yè)、企業(yè)、職業(yè)院校等共同參與的質(zhì)量評價機(jī)制，積極支持第三方機(jī)構(gòu)開展評估，將考核結(jié)果作為政策支持、績效考核、表彰獎勵的重要依據(jù)。職業(yè)教育評價、第三方評價已經(jīng)成為了熱門的政策話語。目前，我國職業(yè)教育的評價模式正在從政府主導(dǎo)向市場導(dǎo)向轉(zhuǎn)變，需要有更多的利益相關(guān)者參與到職業(yè)教育評價中來。第三方評價模式雖然迎合了這種發(fā)展趨勢的需要，但也帶來了問題。組織分析的新制度主義學(xué)派認(rèn)為，組織面臨著技術(shù)環(huán)境和制度環(huán)境兩種不同的環(huán)境，并且這兩種環(huán)境對組織的要求是不一致的[1]。高職院校因其特殊的角色地位，既肩負(fù)著培養(yǎng)職業(yè)技術(shù)人才的使命，又發(fā)揮著促進(jìn)產(chǎn)教融合的作用。因此，當(dāng)職業(yè)教育評價由教育系統(tǒng)內(nèi)部擴(kuò)散到教育系統(tǒng)外部時，高職院校僅僅滿足教育系統(tǒng)內(nèi)部的技術(shù)環(huán)境要求是不夠的，還必須兼顧以企業(yè)為主的外部利益相關(guān)者的需要，否則會因達(dá)不到制度環(huán)境的要求而逐漸失去合法性基礎(chǔ)，得不到外界的支持。

基于新制度主義理論的觀點(diǎn)，如果高職院校所處的技術(shù)環(huán)境要求和制度環(huán)境要求是不同的，高職院校必然會變得無所適從。來自兩種環(huán)境的要求雖然存在分歧，但未必不可調(diào)和。本文以新制度主義理論為視角，立足于當(dāng)前我國高職院校評價發(fā)展的實(shí)際情況，探究來自不同環(huán)境的評價要求會對高職院校產(chǎn)生怎樣的影響，并采用第四代評價理論的思想，力求找到融合各方利益主體需求的評價模式，減少高職院校評價中的價值沖突，以期為深化我國職業(yè)教育評價改革提供一條可行的途徑。

一、高職院校評價中的多元價值

評價指標(biāo)是評價主體價值訴求最直接的體現(xiàn)。透過指標(biāo)，可以準(zhǔn)確找到各方評價參與者的價值訴求具體是什么，預(yù)見在評價過程中可能會因價值沖突導(dǎo)致的問題，進(jìn)而探索調(diào)和各方利益的平衡點(diǎn)所在。關(guān)于高職院校的評價指標(biāo)，周應(yīng)中著眼于人才培養(yǎng)評價體系構(gòu)建，提出了以人才培養(yǎng)的目標(biāo)、資源利用、過程與控制和績效等四方面為一級指標(biāo)的評價體系[2]。陳壽根基于質(zhì)量管理的理念，構(gòu)建了包括專業(yè)建設(shè)管理、資源開發(fā)利用、人才培養(yǎng)過程控制、測量分析改進(jìn)和績效等五方面內(nèi)容的三級指標(biāo)體系[3]。陸春陽認(rèn)為職業(yè)教育評價應(yīng)分層實(shí)施，涵蓋宏觀、中觀、微觀三個層面，宏觀層面主要考查職業(yè)教育布局、專業(yè)與崗位的匹配度；中觀層面主要以學(xué)校和專業(yè)為單位，重點(diǎn)評價教學(xué)過程與生產(chǎn)過程、課程與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的對接程度；微觀層面則側(cè)重評價學(xué)生的知識、能力結(jié)構(gòu)與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的對接程度[4]。與陸春陽的觀點(diǎn)相似，徐蘭從事前評估、事中評估、事后評估三個維度來構(gòu)建第三方高職院校評價體系。其中，事前評估是指在人才培養(yǎng)方案制定時，由專家、企業(yè)管理人員和校方召開籌建研討會，從區(qū)域發(fā)展規(guī)劃出發(fā)，使人才培養(yǎng)計(jì)劃一開始就與當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)發(fā)展要求一致。事中評估涵蓋了在職業(yè)教育過程中涉及的評價內(nèi)容，主要是評判高職院校的管理模式、教學(xué)質(zhì)量及高職院校學(xué)生的職業(yè)素質(zhì)與能力。事后評估是在高職院校畢業(yè)生就業(yè)后，追蹤其滿足社會需求的程度，主要體現(xiàn)為企業(yè)的滿意度[5]。

在實(shí)踐層面，由上海市教育科學(xué)研究院和麥可思研究院共同編制的《中國高等職業(yè)教育質(zhì)量年度報告》，至2012年已連續(xù)發(fā)布8期。報告從學(xué)生發(fā)展、教育教學(xué)、政府責(zé)任、服務(wù)貢獻(xiàn)等方面評估了各地高職教育發(fā)展情況，形成了多維度的評價指標(biāo)體系。2019年，由杭州電子科技大學(xué)中國科教評價研究院和浙江高等教育研究院、武漢大學(xué)中國科學(xué)評價研究中心聯(lián)合中國科教評價網(wǎng)發(fā)布金蘋果排行榜，采用得分、排名與等級相結(jié)合的表示方法，設(shè)立了辦學(xué)條件、師資力量、科教產(chǎn)出和學(xué)校聲譽(yù)4個一級指標(biāo)，系統(tǒng)、客觀地評估了高職院校的辦學(xué)實(shí)力和水平，并公布了綜合競爭力排行榜[6]。

以上指標(biāo)體系雖不盡相同，但大都圍繞政府、高職院校和企業(yè)三個層次進(jìn)行構(gòu)建。而高職院校、政府和企業(yè)又是當(dāng)前我國高職院校評價過程中三個最重要的參與者，三層次的指標(biāo)體系正好可以反映三者的價值訴求。

首先，政府的價值訴求主要體現(xiàn)在宏觀人才培養(yǎng)規(guī)劃指標(biāo)中。作為社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的規(guī)劃者和教育發(fā)展藍(lán)圖的設(shè)計(jì)者，政府關(guān)心的主要是職業(yè)教育的開展能否匹配地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，高職院校所培養(yǎng)出的人才是否符合工業(yè)4.0時代的標(biāo)準(zhǔn)，高職院校畢業(yè)生們能否成為實(shí)現(xiàn)“中國制造2025”偉大戰(zhàn)略的堅(jiān)實(shí)力量。這些體現(xiàn)的都是社會整體的需求，因此，政府的價值訴求是社會屬性的，為的是更好地推動產(chǎn)教融合。

其次，高職院校的價值訴求體現(xiàn)在人才培養(yǎng)指標(biāo)中。課程設(shè)置、師資隊(duì)伍、教學(xué)設(shè)施等，這些都是高職院校十分看重的評價指標(biāo)。因?yàn)橛辛藘?yōu)秀的教師隊(duì)伍、優(yōu)良的學(xué)習(xí)環(huán)境等條件作為保障，高職院校才能得到學(xué)生和家長的青睞，吸引更多優(yōu)秀的生源，這也是任何學(xué)校組織賴以生存、發(fā)展壯大的基礎(chǔ)。因此，高職院校的價值訴求是使學(xué)校組織更具競爭力。

最后，企業(yè)的價值訴求體現(xiàn)在人才績效指標(biāo)中。企業(yè)作為以生產(chǎn)營利為目的組織，最看重畢業(yè)生的實(shí)際工作能力，希望他們能夠快速勝任工作崗位，用所學(xué)的知識技能盡快推動企業(yè)收入增長。因此，企業(yè)重視的是高職院校畢業(yè)生所能帶來的經(jīng)濟(jì)效益。

二、高職院校評價中價值割裂的成因及其危害

(一)價值割裂的產(chǎn)生

上述評價指標(biāo)體系表明了政府、高職院校和企業(yè)的價值訴求并不相同。不過，如果各方的價值訴求都能得到滿足，三方各取所需，則不會產(chǎn)生價值割裂。但現(xiàn)實(shí)情況是高職教育評價活動中存在著管理主義傾向，高職院校往往是處于弱勢的一方，其價值訴求容易被忽視，經(jīng)常會被迫改變自身行為以求得社會贊譽(yù)[7]。高職院校為何會如此在意外界的看法，甚至不惜“舍己為人”？新制度主義理論有助于揭示這種現(xiàn)象背后的行為邏輯。

現(xiàn)代社會中的組織為什么越來越相似？關(guān)于這個問題，組織分析的新制度主義學(xué)派認(rèn)為，必須從組織和環(huán)境的關(guān)系上來認(rèn)識這一現(xiàn)象，進(jìn)而提出組織面臨著技術(shù)環(huán)境和制度環(huán)境兩種不同的環(huán)境，而且這兩種環(huán)境對組織的要求往往是相互矛盾的。技術(shù)環(huán)境是組織活動與目標(biāo)的具體技術(shù)要求，制度環(huán)境是組織外部的法律制度、文化期待、社會規(guī)范、觀念制度等社會事實(shí)[8]。按照技術(shù)環(huán)境的要求，組織必須具有效率。比如，一個生產(chǎn)商品的企業(yè)，必須不斷優(yōu)化自己的生產(chǎn)流程，提高產(chǎn)品質(zhì)量的同時降低成本，想盡辦法滿足消費(fèi)者的需求，并以此作為本組織的核心競爭力。然而，在現(xiàn)代社會，社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)密集，組織之間交流頻繁，僅僅依靠自己的主營業(yè)務(wù)還不足以保證組織發(fā)展壯大。組織如果想在它們的社會環(huán)境中生存下來并興旺發(fā)達(dá)，除了必要的資源和技術(shù)之外，還需要得到社會的認(rèn)可、接受與信任[9]。為了獲得這種認(rèn)可與接受，組織必須學(xué)會適應(yīng)制度環(huán)境。制度環(huán)境要求組織必須具備合法性，必須采用在制度環(huán)境下能夠被廣為接受的做法，無論這種做法對組織自身而言是否有效率，這就打破了“組織之所以獲得成功，是因?yàn)槠淇冃Ш谩钡膫鹘y(tǒng)組織理論主張。在這樣雙重制度環(huán)境的擠壓下，組織陷入了二難境地：一方面，由于組織的目標(biāo)不盡相同，如果組織為了獲得社會認(rèn)同，刻意去遵從制度環(huán)境的要求，就很可能背離自身的效率標(biāo)準(zhǔn)；另一方面，如果組織一味追求效率目標(biāo)，也破壞對儀式符號(即社會廣泛認(rèn)同的那些行為準(zhǔn)則)的遵從[10]。這種矛盾甚至沖突的組織環(huán)境要求是產(chǎn)生價值割裂的一個必要前提，但還不充分，還需要一個能將環(huán)境要求傳導(dǎo)給組織的媒介，使組織能夠?qū)崒?shí)在在感受到來自環(huán)境的壓力，并相應(yīng)調(diào)節(jié)自己的行為，這正是評價制度。

評價體現(xiàn)了主體與客體之間的價值關(guān)系，反映了二者之間一種特殊的關(guān)系，即客體滿足主體需要的關(guān)系[11]。因此，評價可以充當(dāng)環(huán)境向組織表達(dá)訴求的重要渠道。根據(jù)職業(yè)教育評價的主體不同，職業(yè)教育評價可以分成三種類型：第一種是由職業(yè)院校自主實(shí)施的自我評價，也稱為第一方評價；第二種是由政府組織實(shí)施的評價，也稱為第二方評價。但在實(shí)踐操作中，前兩種評估模式表現(xiàn)出了評價內(nèi)容缺乏系統(tǒng)性、評價方法專業(yè)性不強(qiáng)、存在工具理性和功利主義傾向、缺乏公正性等弊端[12]。由此，職業(yè)教育的第三方評價模式應(yīng)運(yùn)而生，并得到廣泛重視。職業(yè)教育第三方評價的評價主體由與評價對象無隸屬關(guān)系的各方組成，具體包括企業(yè)、行業(yè)協(xié)會及學(xué)生、家長等[13]。這種多主體的評價方式，以其專業(yè)、客觀、公正等特點(diǎn)，一定程度彌補(bǔ)了前兩種單主體評價模式的天然缺陷，體現(xiàn)了多元的價值訴求。多元的評價方式拓寬了評價的場域，高職院校評價不再僅是教育系統(tǒng)內(nèi)部之事，還要涉及外界的利益相關(guān)者，即擴(kuò)散到了制度環(huán)境。

高職院校是有著自身利益追求的組織實(shí)體，有其自身的行動邏輯。然而，當(dāng)評價的領(lǐng)域擴(kuò)散到了更廣泛的制度環(huán)境時，同時面對著來自技術(shù)環(huán)境和制度環(huán)境的不同要求，高職院校則無法“獨(dú)善其身”，如果想要獲得認(rèn)可與資源上的支持，它必須讓渡出部分對效率目標(biāo)的追求，來換取外界正面的評價結(jié)果，做出有悖于組織目標(biāo)的行為，價值割裂由此產(chǎn)生。

(二)價值割裂的危害

組織處于兩種相互矛盾的環(huán)境要求之下，主要會帶來兩個問題。

第一，無效的組織長期存在。市場經(jīng)濟(jì)體制遵循的是優(yōu)勝劣汰的競爭法則，更看重的是技術(shù)環(huán)境，即組織的核心競爭力所在。那些組織績效不高的組織，由于回報率低，在價格機(jī)制的指引下理應(yīng)被社會淘汰。但現(xiàn)實(shí)中的情況是，部分無效的組織仍然可以長期存在，依靠的就是制度環(huán)境所給予它們的支持。這些組織雖然在技術(shù)上處于劣勢，但卻因?yàn)椤袄硇陨裨挕钡拇嬖?，使得它們只要符合社會普遍的認(rèn)同標(biāo)準(zhǔn)，即可獲得賴以生存的資源。從職業(yè)教育領(lǐng)域來看，由于高職院校的畢業(yè)率往往比學(xué)生的實(shí)際能力更為顯眼，導(dǎo)致一些高職院校盲目追求畢業(yè)率，展現(xiàn)學(xué)校實(shí)力，以期獲得社會認(rèn)同，爭取更多的資源支持。但實(shí)際上，僅僅透過畢業(yè)率很難看出一個學(xué)校真正的教學(xué)質(zhì)量，有些高職院校畢業(yè)率低，恰恰是嚴(yán)把出口、重視教育質(zhì)量的表現(xiàn)，而有的高職院校畢業(yè)率高，恰恰是放松了對教育質(zhì)量的監(jiān)管[14]。這樣不僅是對績效好的組織的一種制度性歧視，助長了逆向淘汰的怪象，更會造成國家教育資源配置的錯位和教育規(guī)劃目標(biāo)的異化。

第二，有效的組織績效弱化。為了回應(yīng)來自制度環(huán)境的要求，組織會調(diào)整自己的正式結(jié)構(gòu)，進(jìn)行儀式性活動，而這樣的活動往往是無回報或是低回報的，使得組織績效降低。產(chǎn)教融合、校企合作的推進(jìn)情況是評估高職院校適應(yīng)社會需求能力的重要依據(jù)。為此高職院校需要投入一定的資源回應(yīng)外界的期許，以此來換取社會認(rèn)可，而對于這部分的投入和產(chǎn)出比卻難以考量，效率目標(biāo)自然也無從談起，結(jié)果就是產(chǎn)生了額外的成本。比如，在校企合作的實(shí)踐中，由于存在信息不對稱，企業(yè)不能根據(jù)專業(yè)和能力特征為高職院校學(xué)生精準(zhǔn)匹配實(shí)習(xí)崗位，高職院校也不易于識別企業(yè)資質(zhì)，無法保證實(shí)習(xí)生得到較好的技能培訓(xùn)。而部分高職院校不顧實(shí)際效果，不愿探究如何解決人才培養(yǎng)實(shí)踐中遇到的問題，只求換來有利的評價結(jié)果，這樣既削弱了校企合作的有效性，又削弱了高職院校培育職業(yè)人才的效率。

三、高職院校評價從價值割裂走向價值融合的策略

既然在價值割裂的情況下展開評價，很可能會對高職院校的績效造成負(fù)面影響，思考如何融合各方評價主體的價值就具有了很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)需要。在探究如何融合各方評價主體的價值前，需要先來厘清一下高職院校面對兩種不同環(huán)境時所能做出的選擇。

如表1所示，按照對待兩種環(huán)境所采取的不同行動方式，高職院校存在四種可選策略：選擇1不改進(jìn)技術(shù)環(huán)境，又抵制制度環(huán)境。這種極端型的逃避做法顯然不利于學(xué)校發(fā)展，也無助于社會進(jìn)步，不應(yīng)采納。選擇2代表了上文所述的低效組織，雖然“迎合”了社會廣泛認(rèn)同的行為方式，但削弱技術(shù)環(huán)境也可帶來組織目標(biāo)異化的嚴(yán)重后果，也不宜采納。選擇3注重技術(shù)環(huán)境的要求，但如果脫離了制度環(huán)境的要求則會產(chǎn)生合法性危機(jī)，組織將無法發(fā)展壯大，不可采納。選擇4兼顧了兩種環(huán)境，既突出了組織的核心的競爭力，又能符合社會要求，顯然是最理想的策略。如前所述，高職院校與外部評價者的價值訴求并不一致，為讓各方的價值相融合，一個可行的途徑就是采用第四代評價理論的思想，通過協(xié)商、構(gòu)建來逐步達(dá)成這一目標(biāo)。傳統(tǒng)的學(xué)校評價理論發(fā)展經(jīng)歷了測量時代、描述時代和判斷時代，但這三代評價理論都存在各自的缺陷：具有管理主義傾向、忽略價值多元性、過分強(qiáng)調(diào)科學(xué)范式等[15]。為改進(jìn)評價方式，古貝(Guba)和林肯(Lincoln)在總結(jié)前三代評價理論不足的同時提出了第四代評價理論。這種興起于20世紀(jì)80年代美國的構(gòu)建評價理論，其特征在于評價者和利益相關(guān)者之間保持溝通協(xié)商，以對評價活動的內(nèi)容、程序以及由此產(chǎn)生的對行動的解釋和計(jì)劃做出判定[16]。它超越了以往的科學(xué)范式，認(rèn)為評價行為是被構(gòu)建出來的，是一個過程性的活動。評價者與被評價對象應(yīng)反復(fù)協(xié)商，消除分歧，最終達(dá)成一個一致性的結(jié)果。這種強(qiáng)調(diào)溝通、對話的評價模式，為融合各方評價主體的價值訴求創(chuàng)造了可能。為體現(xiàn)這種評價理念，應(yīng)從以下兩個關(guān)鍵環(huán)節(jié)入手。

表1 高職院校在不同環(huán)境的行為選擇

第一，賦予各評價主體平等的地位。高職院校評價之所以會產(chǎn)生利益相互沖突的情況，很大原因是參與評價的各方處于不平等地位，評價主體之間缺少溝通，評價指標(biāo)類似于評價主體給評價客體出的一張考卷，出題人并不會過多地去考慮題目對于答題人的適切性，高職院校的利益訴求難有機(jī)會表達(dá)出來，在評價過程中處于較為被動的地位。第四代評價理論秉承利益相關(guān)者的主張，認(rèn)為各評價主體都應(yīng)積極主動地參與評價活動的各個環(huán)節(jié)，在指標(biāo)的設(shè)計(jì)、實(shí)施、評估結(jié)果的解釋等階段都應(yīng)該保持平等地位，這也是實(shí)現(xiàn)價值融合的前提。將評價參與者定性為利益相關(guān)者，才能保證各方的話語權(quán)，共同協(xié)商指標(biāo)的構(gòu)建，并就出現(xiàn)價值分歧的方面做出及時調(diào)整，最大限度保證各方利益被兼顧，而不是壓制某一方的價值訴求，形成主從關(guān)系的評價模式。所以，應(yīng)該對高職院校評價的行政化傾向進(jìn)行松綁，將評價的主導(dǎo)權(quán)交給社會，變政府主導(dǎo)為政府引導(dǎo)，并開辟對話協(xié)商的渠道。政府部門應(yīng)切實(shí)推動“管辦評”分離，鼓勵行業(yè)企業(yè)、第三方評估機(jī)構(gòu)、教師、學(xué)生等高職教育中的重要利益相關(guān)者參與評價，協(xié)商確定評價指標(biāo)，構(gòu)建能夠充分反映社會、用人單位、教師和學(xué)生多方利益訴求的評價體系。此外，一個完整、合理的評價體系應(yīng)該是內(nèi)外結(jié)合的，既有高職院?；谧陨韺?shí)際情況的自評，也要有來自外部的專業(yè)性評價[17]。高職院校自評是內(nèi)部質(zhì)量保障體系的必要環(huán)節(jié)，高職院可基于自身培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)設(shè)置、課程體系、師資隊(duì)伍、管理制度和校企合作實(shí)踐情況進(jìn)行自查與改進(jìn)，教育行政部門對高職院校自評的結(jié)果進(jìn)行抽樣復(fù)核，確保落實(shí)高職院校人才培養(yǎng)的主體責(zé)任。外部專業(yè)評價則需要第三方評估機(jī)構(gòu)、社會力量廣泛參與，體現(xiàn)的是社會層面的價值訴求。外部評估機(jī)構(gòu)以其專業(yè)客觀的視角，可以全面評估高職院校產(chǎn)教融合、滿足社會需求方面的情況，注重從出口端如畢業(yè)生質(zhì)量、就業(yè)情況、學(xué)生發(fā)展等方面設(shè)計(jì)評價指標(biāo)，從外部的視角，全面評價高職院校的辦學(xué)成效。綜上，通過多元主體參與、內(nèi)外結(jié)合的評價方式，可以兼顧各方主體的利益訴求，有助于形成平等的評價關(guān)系。

第二，采用發(fā)展性的評價結(jié)果運(yùn)用方式。除了評價的過程及內(nèi)容，評價結(jié)果的運(yùn)用方式同樣會對評價主體的行為產(chǎn)生較大影響。布迪厄在闡釋教育再生產(chǎn)理論時，提出教育行動具有一定的專斷性，是一種權(quán)威將自己的文化強(qiáng)加給其他階層的過程，并將其稱為“符號暴力”。在教育評價領(lǐng)域，如果掌握評價話語權(quán)的一方將評價結(jié)果作為考核、獎懲的依據(jù)，那么被評價對象必然會為了迎合考核的需要而做出有悖于組織目標(biāo)的行為，進(jìn)而損害組織效率。為了消解這種現(xiàn)象，應(yīng)以發(fā)展性的價值取向來運(yùn)用評價結(jié)果，依靠評價來幫助被評價組織發(fā)現(xiàn)問題，實(shí)現(xiàn)進(jìn)步。評價不是為了證明，而是為了改進(jìn)。第四代評價理論以響應(yīng)式的評估方式，對不同利益相關(guān)者的觀點(diǎn)做出回應(yīng)，在這個過程中，被評估的目標(biāo)群體實(shí)則是受益者，它們在協(xié)商與對話的過程中實(shí)現(xiàn)了價值增長。評價不再是上級對下級的考核，更不是根據(jù)結(jié)果進(jìn)行獎懲的活動，而是利益相關(guān)者對現(xiàn)實(shí)重構(gòu)的過程。這樣可以徹底轉(zhuǎn)變評價活動中的管理主義傾向，避免高職院校因懼怕懲戒性的評價結(jié)果運(yùn)用方式，寧可犧牲組織效率也要換取外界支持的怪象發(fā)生。

圖1、圖2兩張示意圖對比了價值割裂和價值融合環(huán)境下，高職院校評價模式的差異。如圖1所示，在不平等地位的情況下，來自制度環(huán)境的要求通過評價指標(biāo)輸入給高職院校。此時的高職院校僅僅是被動接受者的角色，沒有討價還價的余地，為了組織的生存和發(fā)展，即使讓渡出部分效率價值、違背技術(shù)環(huán)境的要求，也要對制度環(huán)境的價值訴求予以回應(yīng)，由此獲得合法性，尋求社會的認(rèn)同。圖2反映了價值融合的高職院校評價模式。與第一種模式相比，價值融合的評價模式有兩大不同點(diǎn)：第一，轉(zhuǎn)變了管理主義傾向，防止評價異化為管理者的管理工具。高職院校和政府、企業(yè)都是利益相關(guān)者，處于平等地位，改變了要求輸入與作出回應(yīng)的機(jī)械評價模式，這是開展對話、協(xié)調(diào)利益沖突的前提。第二，打開了溝通的渠道，利益相關(guān)者彼此間發(fā)生著持續(xù)的信息反饋。評價不再是靜態(tài)的考核制度，而是隨著實(shí)踐中反映出問題而不斷協(xié)商和構(gòu)建的過程。高職院校不需要為謀求外部評價主體的滿意而委曲求全犧牲組織的效率。在不斷循環(huán)的協(xié)商和構(gòu)建中，各方的利益都能得到兼顧，是一種融合價值分歧的評價模式。由此可見，評價的價值訴求不盡相同，但未必不可融合。重要的是打開對話的渠道，在政府、高職院校和企業(yè)的持續(xù)溝通和良性互動中，最終形成平等對話、利益契合高職院校評價模式。

圖1 價值割裂的評價模式

圖2 價值融合后的評價模式

總之，評價在高職院校的發(fā)展中產(chǎn)生了重要的影響，運(yùn)用得當(dāng)將有利于高職院校發(fā)現(xiàn)自身問題，不斷改進(jìn)組織績效，培養(yǎng)更多符合國家需要的技術(shù)性人才；運(yùn)用不當(dāng)則會導(dǎo)致價值割裂，損害高職院校組織績效，不利于高職院校的發(fā)展。為此，應(yīng)采取以評價促發(fā)展的價值取向，賦予各評價主體平等地位，通過溝通、協(xié)商機(jī)制的建立，逐步實(shí)現(xiàn)高職院校評價領(lǐng)域的價值融合。