吳成業(yè)

（寧波市江北區(qū)教育局教研室，浙江 寧波 315020）

近年來，敘事寫作正在被越來越多的中小學(xué)幼兒園教師接受并嘗試運(yùn)用于表達(dá)自己的教育困惑、反思自身的教育教學(xué)過程?！罢n題研究故事”作為敘事寫作的一種，在中小學(xué)幼兒園興起了一股熱潮。2021年寧波市教育科學(xué)研究所舉行的第十一屆“說說我的課題研究故事”主題論文評(píng)比，收到中小學(xué)幼兒園教師遞交的論文總計(jì)580篇。

然而，在“課題研究故事”盛行的同時(shí)，教師對(duì)“什么是‘課題研究故事’”存在很大困惑，所寫作的“課題研究故事”難免存在各種問題?；趯?duì)以往研究的梳理，以及近5 年教師寫作的“課題研究故事”文本分析及其指導(dǎo)修改，對(duì)“課題研究故事”的意蘊(yùn)、問題與對(duì)策進(jìn)行審思。

一、敘事、敘事寫作、“課題研究故事”寫作的意涵

在一定程度上，人生就是故事，人是在故事中成長(zhǎng)的。用敘事的方式愛智慧，讓我們回到日常生活經(jīng)驗(yàn)，又懷著驚異和愛智之心，在經(jīng)驗(yàn)的顯現(xiàn)、詮釋和重構(gòu)中向某種超越之境邁進(jìn)［1］。

有研究者認(rèn)為，敘事寫作關(guān)注、探尋普通人日常經(jīng)驗(yàn)的意義，至少蘊(yùn)含著三重逐層遞升、相輔相成的意涵：呈現(xiàn)“主題故事”、提煉“核心概念”與建構(gòu)“扎根理論”［2］。教師“課題研究故事”作為敘事中的一種特定故事，專指教師在課題研究的過程中所經(jīng)歷的印象深刻且有重要意義的真實(shí)往事、感受或體驗(yàn)，“課題研究故事”寫作則是根據(jù)主題選取典型性、代表性的“課題研究故事”，按照一定的主線深入描寫，進(jìn)而揭示、澄清并闡釋該主題及其核心概念，最終建構(gòu)有助于自己與讀者重新認(rèn)識(shí)、理解并改進(jìn)“課題研究”的“扎根理論”。

教師“課題研究故事”寫作：一方面建構(gòu)并堅(jiān)定教師的教育信念與情懷，因?yàn)椤罢n題研究故事”是教師實(shí)踐研究歷程的記載，其中內(nèi)蘊(yùn)的實(shí)踐研究智慧，通過反思整理與追問提升的過程，不斷呈現(xiàn)著研究意義，教師憑借故事，獲得言說的權(quán)力，進(jìn)而能夠在職業(yè)生涯中找到精神家園。另一方面，帶動(dòng)更多教師參與并更有效地開展研究，因?yàn)椤罢n題研究故事”有引人入勝、生動(dòng)形象的課題研究情節(jié)；有豐滿的情感，讓讀者產(chǎn)生研究經(jīng)歷的情感共鳴，或產(chǎn)生將要研究的情感沖動(dòng)；能啟迪讀者更好地開展課題研究。

二、教師“課題研究故事”寫作存在的問題

（一）“課題研究故事”主題混淆與單一

一是將“課題研究故事”與課題成果報(bào)告、課程故事相混淆。故事主題是敘述者表達(dá)的核心思想觀念，是“課題研究故事”寫作的焦點(diǎn)和意義。然而，教師的“課題研究故事”寫作往往出現(xiàn)主題表達(dá)不清晰的現(xiàn)象，要么將“課題研究故事”寫成了某個(gè)主題的壓縮版課題成果報(bào)告，要么將“課題研究故事”的主題等同于“課程故事”的主題。主題的混淆導(dǎo)致教師寫作的“課題研究故事”偏離了敘事寫作與“課題研究故事”論文評(píng)比范疇。

例如，從論文題目“‘CLASS’評(píng)估系統(tǒng)在區(qū)域活動(dòng)中提升師幼互動(dòng)質(zhì)量的初探”“賞探漢服美親制漢服衣——記大班漢服微課題中的做與思”就能推斷出這兩篇論文為壓縮版的課題成果報(bào)告。又如，“‘布’期而遇，‘衣’樣精彩——記我的‘布藝’課題研究之路”“基于三真快樂創(chuàng)設(shè)——記中班甜品坊創(chuàng)設(shè)探究活動(dòng)課題之感”等論文題目，盡管以副標(biāo)題的形式強(qiáng)調(diào)其寫作的敘事性，但這些論文的提綱結(jié)構(gòu)顯示其仍然在陳述課題成果報(bào)告本身。而“善捕常思能探敢追——我的課程故事之水稻探索的思行歷程”則是在敘述課程故事。

二是“課題研究故事”主題比較單一。盡管部分教師能夠展現(xiàn)課題研究的過程，反思自己在課題研究過程中所遇到的問題和困惑，闡明自己課題研究的實(shí)踐體驗(yàn)和理性思考，而不至于“偏題”，并且能夠以主標(biāo)題的形式冠名自己獨(dú)特的故事主題，同時(shí)以副標(biāo)題的形式突出自己不一樣的課題研究事例。但是，比較多的“課題研究故事”往往都從課題選題、方案設(shè)計(jì)、開展研究到成果報(bào)告撰寫等完整的鏈?zhǔn)街黝}來寫作，從而導(dǎo)致“課題研究故事”主題“千篇一律”。

例如，文稿“唱好課題研究‘三部曲’”的提綱為“吹響‘前奏曲’——立足實(shí)際，全員參與制訂課題方案”“唱響‘進(jìn)行曲’——邊行邊思，讓課題研究‘行之有效’”“共譜‘協(xié)奏曲’——凝心聚力，采擷課題研究經(jīng)驗(yàn)之果”。又如，文稿“詩(shī)以言心，歌以詠志——記我的教育科研之心路歷程”的提綱為“選題之初：一行魚雁尋音去，細(xì)水長(zhǎng)流照夢(mèng)還”“行動(dòng)之時(shí)：路漫漫其修遠(yuǎn)兮，吾將上下而求索”“實(shí)踐之后：不積跬步，無以至千里”“總結(jié)之余：行遠(yuǎn)而自邇，踔厲而奮發(fā)”。

（二）“課題研究故事”內(nèi)容及內(nèi)涵淺顯

“課題研究故事”的內(nèi)容由課題研究過程中的真實(shí)研究事件組成，它既可以是研究過程中關(guān)于某個(gè)主題的完整故事，也可以是由研究過程中關(guān)于多個(gè)主題的片段化故事，對(duì)完整故事或片段化故事的敘述是課題研究故事的“重頭戲”，而其背后的內(nèi)涵詮釋則更是重中之重。故事內(nèi)涵的詮釋是在故事主題的框架內(nèi)，以核心概念的形式對(duì)故事內(nèi)容的分析與解釋。然而，筆者在文本分析與指導(dǎo)過程中發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)“課題研究故事”的內(nèi)容敘述與內(nèi)涵詮釋往往不夠理想。

一是“課題研究故事”內(nèi)容單一以及敘述淺顯?！罢n題研究故事”內(nèi)容淺顯的原因很大程度上源于主題的單一，以及主題范疇相對(duì)較大。一方面，表現(xiàn)為故事內(nèi)容的單一性。故事內(nèi)容大多為課題研究過程中一些成功事件的敘述，而關(guān)于教師尤其是課題研究新手教師在課題研究過程中的困惑問題事件或失敗事件，以及從困惑問題或失敗轉(zhuǎn)向成功的事件卻少之又少。另一方面，表現(xiàn)為故事內(nèi)容敘述的淺顯，故事的主題范疇一旦比較大，往往容易導(dǎo)致故事內(nèi)容的敘述面面俱到，然而并非所有發(fā)生在課題研究過程中的真實(shí)事件都可以成為課題研究故事，在范疇適度的主題下，選擇與裁剪相關(guān)事件，才能使故事敘述更聚焦深入。

二是“課題研究故事”內(nèi)涵詮釋及反思淺顯。一方面，故事內(nèi)容單一以及敘述的淺顯直接導(dǎo)致故事內(nèi)涵詮釋及反思的淺顯。另一方面則是因?yàn)槊撾x了主題的分析或者僅局限于具體做法和感受的零散分析。因?yàn)楣适轮刑N(yùn)含著教師對(duì)實(shí)踐的反思、領(lǐng)悟，以及重述故事時(shí)的再反思，這種“雙重反思”使得教師在撰寫故事的過程中重新認(rèn)識(shí)教育，意識(shí)自己緘默的教育觀念，促進(jìn)自身觀念的更新和教育經(jīng)驗(yàn)的積累［3］。同樣，課題研究故事中蘊(yùn)含著教師對(duì)課題研究經(jīng)歷的反思、領(lǐng)悟，以及重述課題研究故事時(shí)的再反思，這種“雙重反思”使得教師重新認(rèn)識(shí)課題研究，并促進(jìn)自身課題研究觀念的更新及其經(jīng)驗(yàn)的積累。

例如：“我們覺得進(jìn)行課題研究并不是一件非常困難的事情，也感受到細(xì)致、踏實(shí)是搞好科研的一個(gè)重要因素。”“我們堅(jiān)信，只要繼續(xù)本著求真務(wù)實(shí)的態(tài)度、堅(jiān)持團(tuán)結(jié)合作的精神，就一定能在課題研究道路上取得更加豐碩的成果?！薄白鳛樽钇胀ǖ囊痪€教師，我們?cè)趯I(yè)理論基礎(chǔ)總有不足之處，但是通過論文的撰寫，我們更加明白了，科研活動(dòng)對(duì)于提升我們的教學(xué)能力幫助極大，不斷的學(xué)習(xí)、實(shí)踐、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，才是我們專業(yè)道路上成長(zhǎng)的最有利的方向?！睆囊陨先淇梢钥闯?，其內(nèi)涵詮釋及反思淺表化，淺嘗輒止，流于形式。

（三）“課題研究故事”提煉及表達(dá)虛化

建構(gòu)關(guān)于課題研究的“扎根理論”是通過對(duì)某個(gè)主題的“課題研究故事”的描述、內(nèi)涵分析而歸納、提煉形成屬于自己的關(guān)于“如何做課題研究”的推論與策略。它是“前人理論”“自己前見”與“主題故事”三者互動(dòng)的結(jié)果，而不是空談無根的“自言自語”［4］。然而，有的教師在建構(gòu)屬于自己的“扎根理論”時(shí)，尤其缺乏與已有關(guān)于“如何做課題研究”理論的對(duì)話與互動(dòng)，只是在敘事后大而化之地談一些心得體會(huì)。

例如，“唱好課題研究‘三部曲’”文稿在正文段落中的五處提煉：一是課題研究的整體架構(gòu)與目標(biāo)是課題實(shí)施方案的“魂”，起到引領(lǐng)作用，奠定課題實(shí)施的整體基調(diào)；二是整合周邊以及園所可為課題利用的資源，為接下來課題的順利開展?fàn)I造一種積極的研究環(huán)境；三是課題組組織全體教師進(jìn)行了明確的分工，使每一位老師都明確自己的任務(wù)，分別對(duì)每一塊內(nèi)容具體進(jìn)行收集和梳理，從而達(dá)到相互協(xié)作的目的；四是把教師們實(shí)踐中的各自亮點(diǎn)以及共性認(rèn)識(shí)，梳理形成對(duì)教師課題研究實(shí)踐最有指導(dǎo)價(jià)值的操作指南；五是教師在課題實(shí)踐中塑造了自己的新角色、審視了自己的新問題、開發(fā)了自己的新能力。

有的課題研究故事則在一級(jí)標(biāo)題中提煉構(gòu)建了關(guān)于課題研究的“扎根理論”。例如，“拾級(jí)而上，終可拿云——草根老師的課題之路”文稿以“山下窺山巔，得一隅之地”“初登山級(jí)，微風(fēng)細(xì)雨”“步履沉沉，依然前行”“拾級(jí)而上，終可拿云”等四個(gè)一級(jí)標(biāo)題梳理提煉了關(guān)于課題研究的初印象、初嘗試、路漫漫、喜收獲；又如，“走向卓越感悟成長(zhǎng)——記‘甬江小鎮(zhèn)’課題探索之旅”文稿以“敢問路在何方”“勇闖難關(guān)”“路就在腳下”等三個(gè)一級(jí)標(biāo)題梳理提煉了關(guān)于課題研究的前攻略、進(jìn)行時(shí)、大盤點(diǎn)。

三、教師“課題研究故事”寫作的對(duì)策

（一）小、清、新：聚焦重要主題

要有鮮明和貫穿始終的主題，故事的主題是故事內(nèi)容選擇、內(nèi)涵詮釋、理論建構(gòu)的依據(jù)。確定課題研究故事的主題時(shí)，應(yīng)選擇“關(guān)于課題研究”有普遍性、能引起讀者共鳴的問題進(jìn)行聚焦［5］。一個(gè)好的課題研究故事主題第一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)是“小”，忌籠統(tǒng)和空泛；第二個(gè)標(biāo)準(zhǔn)是“清”，即清楚、清晰，主題沒有歧義，與主題相關(guān)的問題清晰，定位的讀者對(duì)象清晰；第三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)是“新”，即創(chuàng)新性，提出自主且有新意的主題，對(duì)做課題有新的啟發(fā)［6］。

“課題研究故事”的主題包括但不限于以下五類：一是關(guān)于課題選題、思路設(shè)計(jì)、過程實(shí)施、方法運(yùn)用、成果總結(jié)等某個(gè)要素的思考，例如“小選題大學(xué)問——說說課題研究中我與選題的故事”“乘教育科研之風(fēng)破實(shí)證研究之難”“轉(zhuǎn)向‘解放思維’——課題結(jié)題報(bào)告撰寫的心路歷程”；二是關(guān)于課題研究團(tuán)隊(duì)建設(shè)與管理的經(jīng)驗(yàn)，例如“不是‘我’而是‘我們’——行科研之旅，凝團(tuán)隊(duì)之力”“做好課題管理的首席運(yùn)營(yíng)官”；三是關(guān)于教師個(gè)人長(zhǎng)期開展課題研究的經(jīng)歷，例如“我的20、30、40——我與課題相識(shí)、相知、相愛的故事”“用‘漁翁精神’做科研——我的20 年科研之感”；四是關(guān)于新手教師的初次課題研究感悟，例如“點(diǎn)、線、面的深度對(duì)話——記我的科研道路上的三個(gè)第一次”“從走近到走進(jìn)——新手型教師課題研究的漸進(jìn)之行”；五是其他有創(chuàng)意的“課題研究故事”主題，例如“問題思維：課題研究的源動(dòng)力”“用課程的視角做課題的研究”“跨界研究，領(lǐng)略不一樣的風(fēng)景”。這五類“課題研究故事”的主題涉及教師研究的重要方面，與大多數(shù)教師的研究關(guān)聯(lián)。

（二）精、亮、特：內(nèi)容描述與內(nèi)涵詮釋

首先，聚焦主題的課題研究故事意味著精選與主題相關(guān)的典型性、有亮點(diǎn)的事件，并借助故事識(shí)別框架按照特定線索深度描述。故事絕大多數(shù)以某一個(gè)時(shí)間或地點(diǎn)開頭，再使用“在那以后”“可是接下來”或者“因?yàn)檫@種情況”等連接詞敘述相互聯(lián)系又相對(duì)獨(dú)立的幾個(gè)事件以及故事當(dāng)中人物的講話或者對(duì)話，尤其要傳達(dá)出人意料或眼前一亮的事情，并在主題上進(jìn)行點(diǎn)題（見圖1）［7］。

圖1 故事識(shí)別框架

例如，在講述“‘課’中漫步‘題’寫心聲——記心文化理念下‘畫&話’活動(dòng)的研究之旅”的課題研究故事中，如此描述：

回想一年前，我們決定追尋“心文化”的理念繼續(xù)潛行，可“心”是隱形內(nèi)斂的，什么才是它的突破口？最終“畫話”機(jī)緣巧合進(jìn)入眼簾，那研究的空間和維度又該落在哪里？我們身未動(dòng)，心已遠(yuǎn)，絞盡腦汁，設(shè)想了課題的種種。

成員1 說：畫話是“畫+話”，那這兩者之間又有什么獨(dú)特的聚焦點(diǎn)呢？

成員2說：畫話相融，又如何與“心”文化之間建構(gòu)連接？

成員3說：畫話課程沒有標(biāo)準(zhǔn)，我們又如何來設(shè)計(jì)和選擇內(nèi)容？……

從“發(fā)現(xiàn)問題”到“生成課題”再到“思考問題”，我們抑制不住激動(dòng)和喜悅，也伴隨著一份責(zé)任和壓力，開啟了課題研究的漫長(zhǎng)之旅，經(jīng)歷了自研自學(xué)到借他人之力點(diǎn)迷津的過程。

通過課題組“眾議成林”，全面把握課題研究的方向；班級(jí)組“撒豆成兵”，多途研討課題實(shí)施的進(jìn)程；專家組“鼎力相助”，對(duì)課題研究的瓶頸指點(diǎn)迷津。直道時(shí)快速前進(jìn)，轉(zhuǎn)角處學(xué)會(huì)回旋，逐步點(diǎn)亮了畫話研究的思路。

其次，聚焦主題的課題研究故事意味著基于故事闡釋概念，即事先在某概念的指引或啟示下，再選取某故事揭示、彰顯某概念的內(nèi)涵。對(duì)于敘事寫作而言，主題只是為故事的敘事提供一種框架或思路，至于某概念具有怎樣的意涵，則需基于故事進(jìn)行概念闡釋。從一定意義上說，一個(gè)概念往往具有多重意義，而試圖凸顯某概念的哪種意義，則需基于故事揭示某概念在此故事中的特定語義［8］。

例如，文稿“轉(zhuǎn)向‘解放思維’——課題結(jié)題報(bào)告撰寫的心路歷程”，從主報(bào)告內(nèi)容梳理、附件材料整理與撰寫方式等三個(gè)方面，以“小公民素養(yǎng)啟蒙教育”課題結(jié)題報(bào)告的執(zhí)筆撰寫經(jīng)歷為例，闡述了“解放思維”的特定語義：一是跳出課題立項(xiàng)申報(bào)方案的“圈地為牢”，解放時(shí)空，凸顯新時(shí)代背景下課題主報(bào)告的特色內(nèi)涵“我做主、我參與、我服務(wù)”；二是跳出附件材料的“雜亂打包”，解放雙手，通過分工篩選、化整為零、優(yōu)化資源，實(shí)現(xiàn)附件的作證支撐與畫龍點(diǎn)睛之用；三是跳出“按部就班”的流程化報(bào)告撰寫方式，解放頭腦，通過博覽群書、拜師求學(xué)、反復(fù)修正，學(xué)會(huì)求異思考與表達(dá)。

（三）高、大、深：“扎根理論”的建構(gòu)與表達(dá)

敘事寫作的意義是在故事的收集和分析中，發(fā)現(xiàn)有助于讀者重新認(rèn)識(shí)、理解某事實(shí)或現(xiàn)象的“扎根理論”，并基于故事自下而上地闡釋、論證這種理論［9］。

首先，關(guān)于課題研究的“扎根理論”需要與已有相關(guān)理論觀點(diǎn)進(jìn)行互相參照、開展對(duì)話，在已有相關(guān)理論觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上“另外說”或“接著說”或“綜合說”，從而擁有向別人表達(dá)關(guān)于教師如何做課題研究的新思想、新經(jīng)驗(yàn)、新方法，同時(shí)使自己的“扎根理論”獲得學(xué)理上的確認(rèn)，使敘事寫作的理論意義得以彰顯。

例如，筆者在參照《怎樣做課題研究——一個(gè)教師的40個(gè)教育科研建議》第一章“教育科研選題”以及其他相關(guān)觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，通過收集與分析2021年浙江省教學(xué)成果獎(jiǎng)名單、2020—2021年浙江省教育科學(xué)研究?jī)?yōu)秀成果獎(jiǎng)獲獎(jiǎng)名單與2021—2022 年浙江省教育科學(xué)規(guī)劃立項(xiàng)課題名單中的幼教課題為例（總計(jì)154 項(xiàng)），闡釋并建構(gòu)了關(guān)于幼兒園教師課題選題來源及其擬定策略的“扎根理論”，即從政策來源的角度來看，課題選題可順勢(shì)而謀，采用焦點(diǎn)思維策略，先確定方向再選點(diǎn)限定；從理論來源的角度來看，課題選題可循理而謀，采用應(yīng)用與類別思維策略，先學(xué)習(xí)反思、重建踐行，再借鑒遷移、概念釋義；從實(shí)踐來源的角度來看，課題選題可因時(shí)而謀，采用聚類思維策略，先分析案例再抽象分類。

其次，建構(gòu)的“扎根理論”即核心概念之間的聯(lián)系，也可以稱作為故事的主旨，凝練主旨時(shí)一方面要恰當(dāng)?shù)匕胃?，跟更大的主題相關(guān)聯(lián)，以突破一時(shí)一地一事的碎片化狀態(tài)，能夠見其大；另一方面主旨的凝練要深刻，深刻地發(fā)掘故事的本質(zhì)，辯證地從不同的角度認(rèn)識(shí)事件并提出不同觀點(diǎn)與解決方案；再一方面，主旨的表述最好能用一句有趣且深刻的話概括出來，而在具體寫法上可采用故事與理論言說融合的夾敘夾議形式，或先敘事、后解釋，或先闡述、后敘事［10］。

例如，文稿“問題思維：課題研究的源動(dòng)力”以“姚江——母親河”為例，采用先闡述后敘事的夾敘夾議形式，凝練了關(guān)于課程內(nèi)容建構(gòu)、以問題思維開展課題研究的扎根理論。課程內(nèi)容的建構(gòu)應(yīng)遵循“線索化”原則，從“零散、無序”走向“聚焦、系統(tǒng)”；遵循“適恰化”原則，從“模糊、沖突”走向“清晰、得當(dāng)”；遵循“動(dòng)態(tài)化”原則，從“通盤、單向”到“區(qū)塊、循環(huán)”。問題思維的課題研究首先要在現(xiàn)狀或現(xiàn)象解讀中找尋與發(fā)現(xiàn)問題，明辨課題研究的“可為”和“應(yīng)為”；其次要在“三維轉(zhuǎn)變”中嘗試解答或解決問題，明晰課題研究的“能為”和“善為”；再次要在路徑、過程、方法的“三項(xiàng)聯(lián)動(dòng)”中攻破或突破問題，明確課題研究的“巧為”和“妙為”。