張 勇，徐文彬

（南京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所，江蘇 南京 210097）

《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》明確要求強(qiáng)化職前教師培養(yǎng)和職后教師發(fā)展的有機(jī)銜接。其中，職初教師合格培訓(xùn)是介于職前、職后之間，承前啟后的重要一環(huán)。然而，不容忽視的是，在當(dāng)前的教師教育體系下，師范生在學(xué)校接受的訓(xùn)練普遍體現(xiàn)出理論豐足、技能欠缺的現(xiàn)象，很多畢業(yè)生在踏上工作崗位時(shí)難以適應(yīng)［1］。其中，最主要的無(wú)非是對(duì)課堂教學(xué)的難以適應(yīng)。因而對(duì)于職初教師來(lái)說(shuō)，要想站穩(wěn)“三尺講臺(tái)”，首要目標(biāo)無(wú)疑是提升課堂教學(xué)能力，以達(dá)到合格標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而保障基本的課堂教學(xué)質(zhì)量，并為后續(xù)的專業(yè)發(fā)展打牢堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。但是，當(dāng)下職初教師課堂教學(xué)能力合格培訓(xùn)的諸多現(xiàn)實(shí)問(wèn)題導(dǎo)致了職初教師難以達(dá)到課堂教學(xué)能力合格標(biāo)準(zhǔn)，難以保證基本的課程教學(xué)質(zhì)量。

一、職初教師課堂教學(xué)能力合格的內(nèi)涵分析

通常而言，職初教師需要參加各種形式的專業(yè)培訓(xùn)，但當(dāng)前職初教師專業(yè)培訓(xùn)與考核所參照的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)基本都是包含專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力三大維度，其雖能從整體上對(duì)教師的專業(yè)能力進(jìn)行評(píng)判，但相對(duì)籠統(tǒng)和寬泛，針對(duì)性不強(qiáng)。而對(duì)職初教師課堂教學(xué)能力進(jìn)行深化和細(xì)化研究，目的是提高職初教師課堂教學(xué)能力培訓(xùn)與考核的目標(biāo)感和精準(zhǔn)度，提升職初教師課堂教學(xué)的質(zhì)量和效果。

為此，筆者對(duì)教師教學(xué)能力進(jìn)行了詳細(xì)的梳理，具體涵蓋：《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）解讀》中的專業(yè)能力劃分，包括教育教學(xué)設(shè)計(jì)、組織與實(shí)施、激勵(lì)與評(píng)價(jià)、溝通與合作、反思與發(fā)展［2］；李秉德主編的《教學(xué)論》中對(duì)教師的教學(xué)能力劃分，包括理解和運(yùn)用教材的能力，語(yǔ)言表達(dá)能力，觀察了解學(xué)生的能力，組織、管理和調(diào)控教學(xué)活動(dòng)的能力，初步的教育科學(xué)研究的能力［3］；IBSTPI（國(guó)際培訓(xùn)、績(jī)效、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)）總結(jié)概括形成的教師能力標(biāo)準(zhǔn)，包括專業(yè)基礎(chǔ)、計(jì)劃與準(zhǔn)備、教學(xué)方法與策略、評(píng)估與評(píng)價(jià)、教學(xué)管理［4］；馮強(qiáng)的教師教學(xué)能力劃分，包括教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)實(shí)施能力、教學(xué)評(píng)價(jià)能力、教學(xué)反思能力［5］；林萍的教師教學(xué)能力劃分，包括教學(xué)設(shè)計(jì)能力、課程資源開(kāi)發(fā)與利用能力、教學(xué)表達(dá)和示范能力、教學(xué)交往能力、教學(xué)管理能力、評(píng)價(jià)學(xué)生能力、教學(xué)研究創(chuàng)新能力［6］?；谝陨辖處熃虒W(xué)能力的分類，本研究將職初教師課堂教學(xué)能力劃分為課堂教學(xué)對(duì)象、教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法、教學(xué)管理、教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)反思8個(gè)維度。

不難理解，對(duì)于職初教師來(lái)說(shuō)，按課堂教學(xué)展開(kāi)的時(shí)間順序，課前需要對(duì)教學(xué)對(duì)象進(jìn)行清楚的了解，認(rèn)真地做好教學(xué)準(zhǔn)備，熟悉教學(xué)內(nèi)容并進(jìn)行正確的整合加工，以及進(jìn)行正確的教學(xué)設(shè)計(jì)；課中需要正確地運(yùn)用各種教學(xué)方法，清楚而好懂地呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，并進(jìn)行正確的教學(xué)管理和評(píng)價(jià)；課后需要對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行正確的反思，以了解自身的優(yōu)缺點(diǎn)，并不斷加以改進(jìn)和完善，以更好地上好下一節(jié)課。可見(jiàn)，這8個(gè)維度彼此關(guān)聯(lián)、環(huán)環(huán)相扣，構(gòu)成了一個(gè)完整的職初教師課堂教學(xué)實(shí)踐過(guò)程。職初教師正是在這一過(guò)程中實(shí)現(xiàn)自身課堂教學(xué)能力的循環(huán)提升。

職初教師是指，接受了完整的大學(xué)教育，擁有教師資格證，被引入教師工作崗位年限在0 ～5 年，且在小學(xué)擔(dān)任相應(yīng)教學(xué)或班主任工作，正處在適應(yīng)及勝任崗位過(guò)程中的新教師。關(guān)于職初教師年限的界定，學(xué)界的看法不同，不同地區(qū)標(biāo)準(zhǔn)不一，但一般不超過(guò)5年［7］。本文所謂職初教師課堂教學(xué)能力合格是指，在課堂教學(xué)實(shí)踐中，職初教師具備做好課堂教學(xué)對(duì)象分析、教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)內(nèi)容加工、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法運(yùn)用、教學(xué)管理、教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)反思8 個(gè)維度工作的能力，并且整體上符合“正確、熟練、清楚、好懂”的合格特征。

那么，為什么將“正確、熟練、清楚、好懂”作為職初教師課堂教學(xué)能力合格的基本特征呢？楊啟亮教授認(rèn)為，“如果教中國(guó)語(yǔ)文的學(xué)科教師寫(xiě)不好中國(guó)字、說(shuō)不好普通話、寫(xiě)不出好文章、讀不懂中文文獻(xiàn)，何以立足于講臺(tái)？如果教其他某一學(xué)科的教師不能在知識(shí)數(shù)量的積累上廣于學(xué)生、不能在知識(shí)程度的深淺上高于學(xué)生，豈不是誤人子弟？所以，能夠熟練地掌握、正確地傳授、有效地幫助學(xué)生學(xué)會(huì)確定性的、符合課程標(biāo)準(zhǔn)和教材范圍規(guī)定的學(xué)科知識(shí)，是教師之為教師的本分，也是教師學(xué)科專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)層次。”［8］杜和戎教授認(rèn)為，“教師講授水平分為六段水平，即正確、清楚、好懂、獨(dú)到、訣竅、成套”［9］。可見(jiàn)，教師課堂教學(xué)能力具有不同的水平層次及特征，而對(duì)于職初教師來(lái)說(shuō)，首先要做到的就是正確，即能夠正確地傳授科學(xué)文化知識(shí)，正確地引導(dǎo)學(xué)生全面發(fā)展；其次要做到熟練，即對(duì)所傳授的知識(shí)、技能和素養(yǎng)，能夠做到熟練掌握，爛熟于心；再次要做到清楚，即職初教師在傳授知識(shí)、技能，培育學(xué)生素養(yǎng)過(guò)程中做到講話清晰、板書(shū)工整、條理清楚、意圖明白等；最后要做到好懂，即能夠正確地處理好所教內(nèi)容之間的關(guān)系，而且能夠恰當(dāng)?shù)嘏e例說(shuō)明，使得教學(xué)內(nèi)容易于接受、通俗易懂?？梢?jiàn)，正確、熟練、清楚、好懂這四個(gè)特征是層層遞進(jìn)關(guān)系，前一個(gè)是后一個(gè)的基礎(chǔ)和前提。

二、職初教師課堂教學(xué)能力合格的標(biāo)準(zhǔn)

基于職初教師課堂教學(xué)能力合格內(nèi)涵與特征的分析，從職初教師課堂教學(xué)能力合格的8 個(gè)維度出發(fā)，本文總結(jié)梳理了職初教師課堂教學(xué)能力合格的44個(gè)關(guān)鍵指標(biāo)（詳見(jiàn)表1）。

表1 職初教師課堂教學(xué)能力合格標(biāo)準(zhǔn)參照表

續(xù)表

上表中，關(guān)于職初教師課堂教學(xué)能力合格標(biāo)準(zhǔn)指標(biāo)的梳理遵循了三個(gè)原則：（1）時(shí)間性原則，即從職初教師課堂教學(xué)展開(kāi)的時(shí)間順序進(jìn)行指標(biāo)梳理。（2）全面性原則，即力求全面、詳盡地概括職初教師上出一節(jié)合格的課應(yīng)具備的教學(xué)能力。（3）適切性原則，基于“正確、熟練、清楚、好懂”的職初教師課堂教學(xué)能力合格特征，進(jìn)行指標(biāo)的適切性描述。在日常教學(xué)中，職初教師可以將此合格標(biāo)準(zhǔn)指標(biāo)與自身的課堂教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行對(duì)照，找出自身課堂教學(xué)能力在哪些方面尚未達(dá)到合格標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而有針對(duì)性地進(jìn)行提高，以促使自身的課堂教學(xué)能力早日達(dá)到合格標(biāo)準(zhǔn)。

三、當(dāng)下職初教師課堂教學(xué)能力合格培訓(xùn)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題

基于職初教師課堂教學(xué)能力合格內(nèi)涵及標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識(shí)，反觀當(dāng)下中小學(xué)職初教師課堂教學(xué)能力合格培訓(xùn)與考核的現(xiàn)狀，不難發(fā)現(xiàn)主要存在如下一些現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

1.合格標(biāo)準(zhǔn)來(lái)看，當(dāng)前職初教師課堂教學(xué)能力培訓(xùn)缺乏合格標(biāo)準(zhǔn)的指引，并沒(méi)有明確而統(tǒng)一的參照標(biāo)準(zhǔn)。因此，在日常培訓(xùn)過(guò)程中，學(xué)校對(duì)職初教師課堂教學(xué)能力實(shí)際狀況難以做到及時(shí)、全面地評(píng)估。與此同時(shí)，職初教師對(duì)自身的課堂教學(xué)能力是否達(dá)到了合格標(biāo)準(zhǔn)也不清楚，進(jìn)而導(dǎo)致中小學(xué)職初教師課堂教學(xué)能力合格培訓(xùn)的針對(duì)性不強(qiáng)。

2.從區(qū)域集中培訓(xùn)來(lái)看，一般培訓(xùn)考核周期跨度較長(zhǎng)，缺乏對(duì)職初教師課堂教學(xué)能力合格的定期、及時(shí)評(píng)價(jià)，而且往往忽視職初教師課堂教學(xué)能力合格培訓(xùn)的個(gè)性化需求。不難理解，不同職初教師的課堂教學(xué)能力水平有高低之分，達(dá)到合格標(biāo)準(zhǔn)的速度有快慢之別，在課堂教學(xué)過(guò)程中遇到的困難和需求各不相同。因此，在職初教師區(qū)域集中培訓(xùn)過(guò)程中，要體現(xiàn)個(gè)性化和差異性，關(guān)注其現(xiàn)實(shí)需求，實(shí)施因人培訓(xùn)、因材培訓(xùn)、因需培訓(xùn)。

3.從校本實(shí)踐研修來(lái)看，每個(gè)學(xué)校都會(huì)給職初教師安排帶教導(dǎo)師（師傅），幫助其提升課堂教學(xué)能力，以盡快達(dá)到合格標(biāo)準(zhǔn)。這種帶教方式的優(yōu)點(diǎn)可以點(diǎn)對(duì)點(diǎn)、細(xì)致地為職初教師答疑解惑，及時(shí)地幫助其解決課堂教學(xué)中遇到的各種實(shí)際困難。但是，教師“傳幫帶”往往存在模式化、任務(wù)化、形式化和單一化問(wèn)題［10］。師徒之間往往只注重教學(xué)方式方法的交流和學(xué)習(xí)，而對(duì)為什么這樣教、教什么、如何進(jìn)行教學(xué)反思等深層次內(nèi)容缺乏思想交流和研討。而且，由于帶教導(dǎo)師本身工作繁忙，其很難抽出足夠的時(shí)間，細(xì)致、耐心地輔導(dǎo)職初教師。此外，由于學(xué)校對(duì)帶教導(dǎo)師的培訓(xùn)、管理和考核不到位，結(jié)果導(dǎo)致帶教導(dǎo)師的“傳幫帶”效果往往并不理想，難以促使職初教師課堂教學(xué)能力達(dá)到合格標(biāo)準(zhǔn)。

4.從職初教師自主發(fā)展來(lái)看，當(dāng)前的教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)雖然使教師職業(yè)的專業(yè)化程度以及教師個(gè)人的專業(yè)水平得到了很大的提高，但同時(shí)也使教師在自己的專業(yè)生活中越來(lái)越不自由了，還可能最終導(dǎo)致教師專業(yè)自主權(quán)的完全喪失［11］。職初教師需要參加大量的各種各樣的專業(yè)培訓(xùn)，但這些強(qiáng)加的、外在的所謂的“專業(yè)”培訓(xùn)往往束縛了他們的創(chuàng)造力和想象力，磨滅了他們的積極性和主動(dòng)性。久而久之，導(dǎo)致職初教師自主課堂教學(xué)能力發(fā)展意識(shí)的貶抑和消退，缺乏對(duì)自身課堂教學(xué)的總結(jié)和反思，缺乏積極尋求進(jìn)步的動(dòng)力。

那么，面對(duì)上述種種問(wèn)題，職初教師課堂教學(xué)能力合格培訓(xùn)需要選擇何種路徑呢？毋庸置疑，還是要回歸職初教師工作和學(xué)習(xí)的校本實(shí)踐情境，加強(qiáng)職初教師課堂教學(xué)能力合格校本培訓(xùn)，因?yàn)椤敖處煹墓ぷ魇钦w性的，無(wú)法被分割成相互孤立的部分，很難通過(guò)局部灌輸和訓(xùn)練的方式來(lái)習(xí)得……學(xué)校的制度安排、工作常規(guī)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等是通過(guò)默會(huì)的方式被教師意會(huì)的，很難通過(guò)培訓(xùn)等明言的方式被‘教’會(huì)……學(xué)校情境的多變性導(dǎo)致教學(xué)的不可預(yù)測(cè)性，這意味著教師必須學(xué)會(huì)在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)以多樣的方式即興做出反應(yīng)”［12］?？梢?jiàn)，職初教師課堂教學(xué)能力合格培訓(xùn)只有以校本培訓(xùn)和學(xué)習(xí)為主戰(zhàn)場(chǎng)，在校本復(fù)雜而多變的教學(xué)情境中加強(qiáng)實(shí)踐鍛煉，不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，才能逐步提升各種課堂教學(xué)能力，最終達(dá)到合格標(biāo)準(zhǔn)。

四、職初教師課堂教學(xué)能力走向合格的校本培訓(xùn)路徑

基于上述分析，職初教師課堂教學(xué)能力走向合格的校本培訓(xùn)路徑應(yīng)包括以下四個(gè)有機(jī)構(gòu)成部分：

（一）需求導(dǎo)向，合格評(píng)價(jià)

面對(duì)區(qū)域集中培訓(xùn)忽視職初教師現(xiàn)實(shí)需求的現(xiàn)狀，學(xué)校要在培訓(xùn)中加強(qiáng)對(duì)職初教師課堂教學(xué)現(xiàn)實(shí)需求的了解，關(guān)注職初教師課堂教學(xué)能力合格培訓(xùn)的個(gè)性化、差異化需求。而對(duì)職初教師課堂教學(xué)需求的了解不是“拍腦袋”想出來(lái)的，學(xué)校管理者必須加強(qiáng)與職初教師的溝通，建立常態(tài)化溝通機(jī)制。例如，可以通過(guò)日常會(huì)議、座談、聽(tīng)課等多種形式，了解每個(gè)職初教師的現(xiàn)實(shí)需求，并有針對(duì)性地為其制訂個(gè)性化的、適切的培訓(xùn)計(jì)劃。當(dāng)然，了解職初教師的課堂教學(xué)實(shí)際需求只是基礎(chǔ)，學(xué)校必須在此基礎(chǔ)上對(duì)職初教師進(jìn)行合格性評(píng)價(jià)。具體而言，學(xué)校要建立以8 個(gè)維度44 個(gè)關(guān)鍵合格指標(biāo)為目標(biāo)導(dǎo)向的職初教師課堂教學(xué)能力培訓(xùn)與考核計(jì)劃，并為每個(gè)職初教師制訂一份專屬的、個(gè)性化的合格培訓(xùn)計(jì)劃書(shū)。與此同時(shí)，要規(guī)定在一定時(shí)期內(nèi)，分階段、定期地考核職初教師課堂教學(xué)能力合格的達(dá)成情況，找出其中的不足之處，并督促其及時(shí)地加以改進(jìn)和完善，最終促使每個(gè)職初教師的課堂教學(xué)能力都能按照既定目標(biāo)循序漸進(jìn)地達(dá)到合格標(biāo)準(zhǔn)。

（二）團(tuán)隊(duì)引領(lǐng)，互幫共進(jìn)

教師職業(yè)特征的社會(huì)性決定了教師不可能單兵作戰(zhàn)，需要經(jīng)常性的合作與交流［13］。換句話說(shuō)，讓職初教師融入學(xué)校已有的教學(xué)團(tuán)隊(duì)，在團(tuán)隊(duì)組織和氛圍中成長(zhǎng)，是促進(jìn)中小學(xué)職初教師課堂教學(xué)能力走向合格的重要手段和支撐，這比單一的導(dǎo)師（師傅）帶教的方式往往效果更好。因此，建立一支專業(yè)的教學(xué)團(tuán)隊(duì)引領(lǐng)和促進(jìn)職初教師課堂教學(xué)走向合格就顯得尤為重要。團(tuán)隊(duì)主體的構(gòu)成應(yīng)該是豐富多樣的。對(duì)于引領(lǐng)職初教師課堂教學(xué)走向合格的學(xué)校教學(xué)團(tuán)隊(duì)來(lái)說(shuō)，至少需要由包括教學(xué)專家、骨干教師、優(yōu)秀青年教師和職初教師共同組成。其中，教學(xué)專家、骨干教師和優(yōu)秀青年教師的作用應(yīng)各不相同。一般而言，教學(xué)專家的主要職責(zé)是榜樣引領(lǐng)和精神鼓勵(lì)，憑借自身豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、智慧，激發(fā)職初教師課堂教學(xué)能力發(fā)展的自覺(jué)性和主動(dòng)性，在精神上引領(lǐng)職初教師向著合格的方向努力。骨干教師主要任務(wù)是傳、幫、帶，通過(guò)聽(tīng)評(píng)課、磨課、一對(duì)一交流、座談等多種形式，幫助職初教師發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)中存在的優(yōu)缺點(diǎn)，并依據(jù)職初教師課堂教學(xué)能力合格的具體標(biāo)準(zhǔn)，點(diǎn)對(duì)點(diǎn)地促進(jìn)職初教師課堂教學(xué)能力發(fā)展。而對(duì)于優(yōu)秀青年教師來(lái)說(shuō)，可以成為職初教師的成長(zhǎng)伙伴，在日常教學(xué)中手把手地幫助職初教師解決一些實(shí)際困難和需求，幫助職初教師盡快適應(yīng)學(xué)校教育環(huán)境和課堂教學(xué)工作?？梢?jiàn)，在教學(xué)團(tuán)隊(duì)中，職初教師能夠得到不同類型教師的幫助，課堂教學(xué)能力走向合格的手段和途徑變得更加豐富和多樣化。

（三）體驗(yàn)學(xué)習(xí)，親身實(shí)踐

加強(qiáng)校本體驗(yàn)學(xué)習(xí)，親身實(shí)踐是促進(jìn)職初教師課堂教學(xué)能力走向合格的必經(jīng)之路。換言之，職初教師只有在課堂教學(xué)真實(shí)而復(fù)雜的教學(xué)情境中學(xué)習(xí)，不斷體驗(yàn)、體會(huì)，持續(xù)的親身實(shí)踐，才能獲得課堂教學(xué)的專業(yè)技能、實(shí)踐智慧和真實(shí)感悟。體驗(yàn)學(xué)習(xí)是一種以學(xué)習(xí)者為中心，學(xué)習(xí)者從體驗(yàn)、反思、抽象和應(yīng)用等過(guò)程中獲得知識(shí)、技能、情感、態(tài)度和價(jià)值觀的學(xué)習(xí)方式［14］。因此，首先要鼓勵(lì)職初教師在課堂教學(xué)中親身實(shí)踐，盡可能多地獲得真實(shí)教學(xué)情感體驗(yàn)；其次要鼓勵(lì)職初教師通過(guò)討論、個(gè)人總結(jié)、寫(xiě)學(xué)習(xí)心得等方式，對(duì)自己的點(diǎn)滴體驗(yàn)進(jìn)行全面和系統(tǒng)的反思，進(jìn)而抽象概括出自身課堂教學(xué)過(guò)程中的一些心得體會(huì)、技能技巧、經(jīng)驗(yàn)智慧和優(yōu)缺點(diǎn)等；最后要鼓勵(lì)職初教師將課堂教學(xué)實(shí)踐中一些成功的、有效的教學(xué)方法、管理方式、評(píng)價(jià)策略等，主動(dòng)運(yùn)用到課堂教學(xué)中，不斷提高課堂教學(xué)效果和質(zhì)量。與此同時(shí)，不斷改進(jìn)那些不成功、低效的教學(xué)方法、管理方式、評(píng)價(jià)策略等。可見(jiàn)，體驗(yàn)學(xué)習(xí)、親身實(shí)踐是一個(gè)促進(jìn)職初教師課堂教學(xué)能力自我提升、螺旋上升的過(guò)程，具有很強(qiáng)的實(shí)踐性、邏輯性、系統(tǒng)性和反思性，能夠深層次地、在真實(shí)課堂教學(xué)情境中促進(jìn)職初教師的課堂教學(xué)能力逐步走向合格。

（四）搭建平臺(tái)，自主發(fā)展

職初教師課堂教學(xué)能力達(dá)到合格標(biāo)準(zhǔn)既需要外在力量的助推，又需要其自主發(fā)展的內(nèi)生力量驅(qū)動(dòng)，這種內(nèi)生力量往往起著決定性的作用。而學(xué)校管理者“自上而下”的管理方式，管理預(yù)設(shè)錯(cuò)位及體制不完善造成教師發(fā)展的被動(dòng)局面：缺乏自主發(fā)展時(shí)間與空間，缺乏自主發(fā)展的平臺(tái)與動(dòng)力［15］。因此，一方面，要為職初教師課堂教學(xué)能力合格培訓(xùn)尋找和搭建多樣的平臺(tái)，開(kāi)展豐富多彩的課堂教學(xué)活動(dòng)，讓職初教師成為課堂教學(xué)活動(dòng)的策劃者和組織者，充分激發(fā)他們課堂教學(xué)的主動(dòng)性、創(chuàng)造力和想象力，展現(xiàn)他們的才能、智慧和價(jià)值，讓他們?cè)诨顒?dòng)中增強(qiáng)對(duì)教學(xué)的理解和認(rèn)識(shí)。另一方面，要為職初教師課堂教學(xué)能力合格培訓(xùn)創(chuàng)建寬松的文化環(huán)境氛圍，讓職初教師有時(shí)間沉下心來(lái)，去思考自身課堂教學(xué)的問(wèn)題和不足，使其有時(shí)間去主動(dòng)地加以改進(jìn)和完善，進(jìn)而循序漸進(jìn)地達(dá)到合格標(biāo)準(zhǔn)。

綜上所述，需求導(dǎo)向、合格評(píng)價(jià)是職初教師課堂教學(xué)能力合格培訓(xùn)的目標(biāo)和基礎(chǔ)；團(tuán)隊(duì)引領(lǐng)、互幫共進(jìn)是推動(dòng)職初教師課堂教學(xué)能力走向合格的外在手段和支撐；體驗(yàn)學(xué)習(xí)、親身實(shí)踐是職初教師課堂教學(xué)能力合格培訓(xùn)的自我提升、螺旋上升過(guò)程；搭建平臺(tái)、自主發(fā)展是促進(jìn)職初教師課堂教學(xué)能力走向合格的載體和內(nèi)生動(dòng)力?？梢?jiàn)，這四個(gè)部分是一個(gè)有機(jī)構(gòu)成的整體。只有在這四個(gè)部分相互作用下，才能推動(dòng)職初教師課堂教學(xué)能力漸進(jìn)地走向合格?！?/p>