牛旭峰，夏海鷹

（西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 400715）

我國(guó)教師教育進(jìn)入“創(chuàng)新時(shí)期（2006 年至今）”以來(lái)［1］，隨著社會(huì)、教育的發(fā)展正逐步朝著“以人為本”的服務(wù)形態(tài)邁進(jìn)。在此背景下，作為教師教育中主要部分的教師培訓(xùn)也亟待邁出更符合時(shí)代要求的一步。正如袁振國(guó)教授在2016 年“中國(guó)教育學(xué)會(huì)教師培訓(xùn)者聯(lián)盟”成立大會(huì)暨首屆教師培訓(xùn)者專業(yè)發(fā)展論壇上的發(fā)言所講，現(xiàn)在需要“教師培訓(xùn)的歷史性轉(zhuǎn)型”［2］。總體來(lái)看，此次轉(zhuǎn)型包括兩個(gè)基本方面，即體制上計(jì)劃型轉(zhuǎn)向服務(wù)型，參與上被動(dòng)轉(zhuǎn)向主動(dòng)。調(diào)動(dòng)教師學(xué)習(xí)的積極性，變?nèi)蝿?wù)發(fā)生為需求滿足，是教師培訓(xùn)活動(dòng)整體的內(nèi)在追求。傳統(tǒng)教師培訓(xùn)轉(zhuǎn)型服務(wù)型教師培訓(xùn)，需要通過(guò)精準(zhǔn)把握當(dāng)前時(shí)代背景下培訓(xùn)的要素，厘清要素之間相互關(guān)系，進(jìn)而構(gòu)建科學(xué)合理的服務(wù)型教師培訓(xùn)體系。

一、傳統(tǒng)培訓(xùn)向服務(wù)取向培訓(xùn)提出轉(zhuǎn)變要求

“國(guó)培計(jì)劃”正式啟動(dòng)以來(lái)，教師培訓(xùn)頂層設(shè)計(jì)的不斷加強(qiáng)，制度的出臺(tái)，資源的廣泛分配，均為國(guó)家教師資源質(zhì)量的快速提升，提供了系統(tǒng)性的保障。然而，傳統(tǒng)教師培訓(xùn)在取得大量成就的同時(shí)也存在諸多問(wèn)題。這些問(wèn)題主要來(lái)源于教師培訓(xùn)這一教育活動(dòng)處于當(dāng)前世界發(fā)展中與我國(guó)社會(huì)運(yùn)轉(zhuǎn)模式下所產(chǎn)生的時(shí)代適應(yīng)性和本土適應(yīng)性兩個(gè)方面，均指向教師培訓(xùn)的適應(yīng)性。而在這種不適應(yīng)中最基本的表現(xiàn)，是教師培訓(xùn)服務(wù)的提供與作為培訓(xùn)對(duì)象的教師個(gè)體真實(shí)需要之間的不適應(yīng)。

第一，客觀哲學(xué)主導(dǎo)下的需求關(guān)注片面化。首先，計(jì)劃取向指導(dǎo)下的教師培訓(xùn)優(yōu)勢(shì)在于統(tǒng)籌安排下的執(zhí)行力強(qiáng)，其針對(duì)性主要體現(xiàn)在宏觀目標(biāo)層面，行動(dòng)成就來(lái)源于集體行動(dòng)力。與此相伴的往往是個(gè)體需求方面的針對(duì)性弱與個(gè)體主動(dòng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的成長(zhǎng)不足。由于施教機(jī)構(gòu)對(duì)于培訓(xùn)對(duì)象的需求了解有限，導(dǎo)致原有教師培訓(xùn)體系在完成大規(guī)模師資質(zhì)量初步提升的任務(wù)之后，在需要進(jìn)一步高水平提升師資質(zhì)量的道路上便表現(xiàn)得非常吃力。其次，在已有教師培訓(xùn)實(shí)踐中，并不缺乏對(duì)于培訓(xùn)對(duì)象需求調(diào)查的環(huán)節(jié)，問(wèn)題在于計(jì)劃取向下的培訓(xùn)需求調(diào)查設(shè)計(jì)乃至整個(gè)培訓(xùn)的設(shè)計(jì)，是以培訓(xùn)整體目標(biāo)為出發(fā)點(diǎn)對(duì)教師進(jìn)行具有特定導(dǎo)向性的需求了解與內(nèi)容設(shè)置。這樣的設(shè)計(jì)更多體現(xiàn)宏觀社會(huì)層面對(duì)于教師的要求，而微觀層面的能夠體現(xiàn)教師個(gè)體層面的需求則易被忽視。此外，在已有的教師需求學(xué)術(shù)研究之中，不乏對(duì)于教師需求的豐富調(diào)查與探討，其細(xì)化程度也達(dá)到了一定水平。但相關(guān)教師需求研究缺乏對(duì)其系統(tǒng)科學(xué)的梳理以及關(guān)于研究本身與教師培訓(xùn)體系相結(jié)合的思考。最后，在教師培訓(xùn)不能把握教師個(gè)體真實(shí)需求，不能使教師在活動(dòng)中的獲得感與其訓(xùn)前需求相匹配的情況下，教師對(duì)相同精力與時(shí)間投入下的教師培訓(xùn)活動(dòng)的價(jià)值獲得、本職教育教學(xué)工作價(jià)值獲得以及生活價(jià)值獲得進(jìn)行比較以及內(nèi)在評(píng)估。結(jié)果便是造成教師參與教師培訓(xùn)的積極性下降，嚴(yán)重者可能因此使教師形成并陷入?yún)⒂?xùn)學(xué)習(xí)動(dòng)力不足、專業(yè)提升動(dòng)力不足及自身發(fā)展動(dòng)力不足三者相互作用的消極循環(huán)之中。

第二，培訓(xùn)預(yù)設(shè)—生成失衡致使服務(wù)功能受限。培訓(xùn)者與培訓(xùn)對(duì)象是教師培訓(xùn)體系構(gòu)成的基本要素，培訓(xùn)活動(dòng)在兩者的信息交往與互動(dòng)中完成。在傳統(tǒng)教師培訓(xùn)中，培訓(xùn)者與培訓(xùn)對(duì)象之間在活動(dòng)信息流動(dòng)方式上大多呈現(xiàn)出由培訓(xùn)者到培訓(xùn)對(duì)象的單向流動(dòng)。培訓(xùn)者負(fù)責(zé)輸出與培訓(xùn)對(duì)象負(fù)責(zé)接收的體系核心，在一定程度上保證了培訓(xùn)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，但“單行道”式的信息流向也為整個(gè)活動(dòng)的充分交流與有效溝通造成阻礙。進(jìn)而形成一種看似內(nèi)容傳遞暢通無(wú)阻，實(shí)則二者互不了解的溝通現(xiàn)狀。所造成的結(jié)果便是培訓(xùn)者認(rèn)為自己提供了充分的服務(wù)，培訓(xùn)對(duì)象卻無(wú)法認(rèn)同。首先，培訓(xùn)中的服務(wù)發(fā)生在培訓(xùn)者到培訓(xùn)對(duì)象這一路徑，但真正決定培訓(xùn)對(duì)象是否獲得了充分的服務(wù)，很大程度上依賴于整個(gè)培訓(xùn)體系中各要素之間的聯(lián)系與運(yùn)行機(jī)制。當(dāng)前我國(guó)高校等培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在教師培訓(xùn)項(xiàng)目環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)與組織等方面不同研究者有著不同的思路，但整體而言各模式均是在“集中研修”“跟崗實(shí)踐”“返崗實(shí)踐”“總結(jié)提升”四個(gè)基本環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)上，根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行適當(dāng)比例分配、環(huán)節(jié)調(diào)整與交叉、技術(shù)創(chuàng)新與滲透實(shí)現(xiàn)符合目標(biāo)指導(dǎo)的現(xiàn)實(shí)優(yōu)化與執(zhí)行。由于缺乏足夠深入的需求調(diào)查與充分的交流互動(dòng)，培訓(xùn)活動(dòng)整體上體現(xiàn)出服務(wù)設(shè)計(jì)意識(shí)不足，服務(wù)設(shè)計(jì)能力不足以及服務(wù)支持條件不足。其次，在缺少服務(wù)設(shè)計(jì)意識(shí)、服務(wù)設(shè)計(jì)能力、服務(wù)支持條件的情況下，培訓(xùn)活動(dòng)之中培訓(xùn)者與培訓(xùn)對(duì)象相互之間無(wú)法實(shí)現(xiàn)充分的信息傳遞，導(dǎo)致信息限流，在環(huán)節(jié)運(yùn)行中出現(xiàn)具有引導(dǎo)性的需求調(diào)查與信息搜集，將原本應(yīng)是“你要什么我給你”的教師培訓(xùn)活動(dòng)變質(zhì)為“我有什么我給你”的教師培訓(xùn)活動(dòng)。培訓(xùn)內(nèi)容不能充分結(jié)合培訓(xùn)對(duì)象的需求進(jìn)行調(diào)整，只依靠培訓(xùn)設(shè)計(jì)中已有的培訓(xùn)目標(biāo)，導(dǎo)致宏觀目標(biāo)的主導(dǎo)過(guò)剩而忽視與個(gè)體實(shí)際相關(guān)的微觀目標(biāo)、游離性目標(biāo)的有效利用。最后，教師培訓(xùn)活動(dòng)完成后，真正能夠引發(fā)培訓(xùn)對(duì)象共鳴并使其真正回味的，是其在個(gè)人成長(zhǎng)中的積極收獲。缺少有效的服務(wù)設(shè)計(jì)，與培訓(xùn)學(xué)員溝通不暢，在造成學(xué)員培訓(xùn)體驗(yàn)差的同時(shí)，也會(huì)給培訓(xùn)者一方帶來(lái)消極體驗(yàn)，在培訓(xùn)對(duì)象與培訓(xùn)者之間產(chǎn)生隔閡與矛盾，不利于培訓(xùn)者與培訓(xùn)對(duì)象任何一方的發(fā)展與成長(zhǎng)。

二、服務(wù)型教師培訓(xùn)的意涵解析

服務(wù)型教師培訓(xùn)理念伴隨著“服務(wù)”“關(guān)注生命”“關(guān)注個(gè)體”等新時(shí)代認(rèn)知共同發(fā)展起來(lái)，服務(wù)型教師培訓(xùn)是自21 世紀(jì)以來(lái)教師繼續(xù)教育從基于客觀主義轉(zhuǎn)向基于主觀主義哲學(xué)［3］的標(biāo)志性時(shí)代產(chǎn)物。

第一，主觀哲學(xué)轉(zhuǎn)向下的個(gè)體需求聚焦。有學(xué)者認(rèn)為，服務(wù)型教師培訓(xùn)是一種“基于成功、關(guān)注個(gè)性、凸顯服務(wù)、強(qiáng)調(diào)‘開(kāi)放’與‘解放’”的培訓(xùn)，“關(guān)懷生命”是其應(yīng)然要求，并在此基礎(chǔ)上提出了基于教師主體性服務(wù)型教師培訓(xùn)的變“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”為“尊重需求”；變“單純聆聽(tīng)”為“合作參與”；變“外部控制”為“內(nèi)在驅(qū)動(dòng)”；變“單純管理”為“指導(dǎo)服務(wù)”的基本策略［4］。也有學(xué)者認(rèn)為，服務(wù)型教師培訓(xùn)是以實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展為根本目標(biāo)，以教師的自我發(fā)展、自我教育為基本動(dòng)力，以教師的工作場(chǎng)景為培養(yǎng)陣地，為教師提供有差異的培訓(xùn)內(nèi)容，培訓(xùn)體系必須堅(jiān)持“個(gè)性化”的原則與方向，使培訓(xùn)成為一種幫助、一種成功的快樂(lè)體驗(yàn)［5］。還有學(xué)者認(rèn)為服務(wù)型教師培訓(xùn)必須著眼于教師作為一個(gè)完整的人的角色。需通過(guò)培訓(xùn)這種外援支持促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)，而教師的專業(yè)成長(zhǎng)就是要求教師是一個(gè)主動(dòng)學(xué)習(xí)者——一個(gè)在眾多外援支持下的主動(dòng)學(xué)習(xí)者［6］。

第二，充分服務(wù)供給促進(jìn)內(nèi)生學(xué)習(xí)。作為教師專業(yè)成長(zhǎng)的一種外援支持，服務(wù)型教師培訓(xùn)的基本工作是為教師學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)提供服務(wù)。有學(xué)者從服務(wù)型教師培訓(xùn)體制架構(gòu)研究視角出發(fā)，認(rèn)為這是一種混合性、綜合性培訓(xùn)體制，它是對(duì)教師培訓(xùn)中的三股力量——教師培訓(xùn)需求、國(guó)家計(jì)劃指令與市場(chǎng)機(jī)制配置——的綜合利用與有機(jī)配置。其基本框架是由教師培訓(xùn)需求、培訓(xùn)服務(wù)供求關(guān)系、培訓(xùn)服務(wù)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)與國(guó)家宏觀調(diào)控四個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)通過(guò)環(huán)環(huán)緊扣、有序鏈接、有機(jī)融合而共同構(gòu)成的［7］。并從宏觀層面提出優(yōu)化與改進(jìn)服務(wù)型教師培訓(xùn)體制的關(guān)鍵在于國(guó)家、社會(huì)、學(xué)校需要在這一過(guò)程中突破涉及教師培訓(xùn)資源形成機(jī)制、服務(wù)鑒別機(jī)制、強(qiáng)化教師消費(fèi)主體地位、服務(wù)淘汰機(jī)制在內(nèi)的多層次的制度壁壘與體制羈絆［8］。也有學(xué)者基于校本教師發(fā)展，提出縣級(jí)服務(wù)型教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)建設(shè)就是要通過(guò)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)發(fā)生、構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體、按需開(kāi)展培訓(xùn)、管理好學(xué)習(xí)為教師專業(yè)發(fā)展提供激勵(lì)性、支持性、指導(dǎo)性、壓力性的服務(wù)［9］。

服務(wù)型教師培訓(xùn)與其他教師培訓(xùn)活動(dòng)有著共同的邏輯起點(diǎn)，不同之處在于實(shí)施培訓(xùn)的視角定位于按需施教，以學(xué)定教。它是一種充分關(guān)注培訓(xùn)對(duì)象并圍繞其需求進(jìn)行教育教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)、調(diào)整、實(shí)施、評(píng)價(jià)，使培訓(xùn)中每一環(huán)節(jié)均指向培訓(xùn)對(duì)象本身，以其成長(zhǎng)價(jià)值立場(chǎng)為活動(dòng)基本立場(chǎng)，從外在為教師成長(zhǎng)提供幫助，從內(nèi)部激發(fā)教師學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性，幫助教師建立多種外在成長(zhǎng)關(guān)聯(lián)以及內(nèi)在發(fā)展傾向的教師培訓(xùn)活動(dòng)。

三、服務(wù)型培訓(xùn)的構(gòu)成要素分析

教師培訓(xùn)的要素是指構(gòu)成教師培訓(xùn)活動(dòng)體系并影響其質(zhì)量和效果的關(guān)鍵元素與核心部分［10］。在已有研究中，國(guó)內(nèi)外不乏從不同視角出發(fā)對(duì)于教師培訓(xùn)構(gòu)成要素的思考。例如，有學(xué)者結(jié)合多學(xué)科理論認(rèn)為教師培訓(xùn)包括對(duì)象變量、需求評(píng)價(jià)、主題設(shè)計(jì)、理論建構(gòu)、內(nèi)容生成、過(guò)程互動(dòng)參與、任務(wù)驅(qū)動(dòng)、團(tuán)隊(duì)建設(shè)、效果評(píng)價(jià)、項(xiàng)目管理要素十大核心［11］；有學(xué)者根據(jù)培訓(xùn)的過(guò)程把教師培訓(xùn)要素分為培訓(xùn)對(duì)象（教師個(gè)人因素）、培訓(xùn)模式、培訓(xùn)時(shí)長(zhǎng)、培訓(xùn)支持、培訓(xùn)設(shè)計(jì)五個(gè)維度［12］。國(guó)外學(xué)者對(duì)于教師培訓(xùn)系統(tǒng)要素分析較為豐富，包括“雙要素論”“四要素論”“五要素論”“六要素論”“七要素論”等多種視角［13］。以“雙要素論”為例，國(guó)外學(xué)者認(rèn)為教師培訓(xùn)是由“兩類七種要素”構(gòu)成的：第一類為心理類要素，包括教師對(duì)培訓(xùn)活動(dòng)重要性的認(rèn)知與動(dòng)機(jī)；第二類為組織要素，包括領(lǐng)導(dǎo)、合作、溝通、地點(diǎn)、機(jī)會(huì)。這些要素以相互作用的方式影響著教師培訓(xùn)效能的彰顯［14］。

以服務(wù)視角審視作為教育活動(dòng)的教師培訓(xùn)從而進(jìn)行活動(dòng)要素構(gòu)成分析，是服務(wù)型教師培訓(xùn)區(qū)別于傳統(tǒng)培訓(xùn)要素解讀的主要特征。

（一）教育者要素

服務(wù)型教師培訓(xùn)的教育者要素，為培訓(xùn)活動(dòng)提供不同層次的服務(wù)，包括項(xiàng)目發(fā)起方、培訓(xùn)者、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)三個(gè)方面。區(qū)別于傳統(tǒng)培訓(xùn)，服務(wù)型教師培訓(xùn)的項(xiàng)目發(fā)起方所提供的服務(wù)既包括基本的觸發(fā)培訓(xùn)活動(dòng)，同時(shí)包括為培訓(xùn)者提供一定的目標(biāo)范圍培訓(xùn)對(duì)象需求信息，為培訓(xùn)對(duì)象提供培訓(xùn)計(jì)劃及可選培訓(xùn)者的相關(guān)信息。培訓(xùn)者與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)作為活動(dòng)的執(zhí)行者與執(zhí)行平臺(tái)，主要負(fù)責(zé)活動(dòng)的“軟、硬件”條件保障，所提供的服務(wù)較為復(fù)雜?！败浖北Ｕ现谐艘袑I(yè)的培訓(xùn)師資、協(xié)調(diào)執(zhí)行團(tuán)隊(duì)、扎實(shí)豐富的內(nèi)容，更要具備高水平的適應(yīng)能力，能以專業(yè)的視角精準(zhǔn)確認(rèn)需求并靈活調(diào)整執(zhí)行內(nèi)容?！坝布北Ｕ系闹饕蝿?wù)則在于為各種執(zhí)行與協(xié)調(diào)提供充足的物質(zhì)基礎(chǔ)條件、組織制度條件等。

（二）受教育者要素

服務(wù)型教師培訓(xùn)作為一種“基于成功、關(guān)注個(gè)性、凸顯服務(wù)、強(qiáng)調(diào)‘開(kāi)放’與‘解放’”的教師培訓(xùn)活動(dòng)，更關(guān)注通過(guò)服務(wù)式的培訓(xùn)活動(dòng)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、幫助教師實(shí)現(xiàn)個(gè)人成長(zhǎng)與自我實(shí)現(xiàn)。因此，從活動(dòng)的服務(wù)性、專業(yè)性指向與受教育者獲得服務(wù)視角出發(fā)，主要包括教師個(gè)體認(rèn)知發(fā)展、實(shí)踐提升、情感體驗(yàn)三方面要素。具體體現(xiàn)為教師對(duì)于科學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)的需要、教學(xué)模式完善的需要、學(xué)生關(guān)愛(ài)體驗(yàn)的需要［15］。

第一，持續(xù)保持對(duì)學(xué)科知識(shí)的深刻認(rèn)識(shí)，傳授學(xué)科知識(shí)是教師教育學(xué)生最基本的方式，教師對(duì)于學(xué)科知識(shí)的理解和熟練程度通常影響著教師的教育活動(dòng)。一定意義上來(lái)說(shuō)，學(xué)科知識(shí)的熟練體現(xiàn)著教師專業(yè)認(rèn)知層面的熟練，教師對(duì)于學(xué)科知識(shí)越是熟練，越有利于課堂教育教學(xué)中的創(chuàng)造性生成。在創(chuàng)造性生成過(guò)程中，學(xué)生能夠從學(xué)習(xí)中獲得知識(shí)與快樂(lè)，教師能夠從一成不變的知識(shí)中獲得持續(xù)性的成就感。服務(wù)型教師培訓(xùn)著眼于教師個(gè)體實(shí)際，更有利于教師在知識(shí)上的針對(duì)性學(xué)習(xí)從而實(shí)現(xiàn)有效的認(rèn)知發(fā)展。

第二，完善教學(xué)模式，是指每一位教師在根據(jù)自身知識(shí)、個(gè)性、經(jīng)驗(yàn)等多方作用下所形成的教師獨(dú)有的教學(xué)風(fēng)格支配下的個(gè)人教學(xué)模式。誠(chéng)然，從不同類型教學(xué)模式本身來(lái)看確有其所適配的知識(shí)內(nèi)容與教學(xué)活動(dòng)，教師應(yīng)該對(duì)不同教學(xué)模式有所認(rèn)識(shí)。但同樣作為獨(dú)特存在的個(gè)體，每一位教師擁有自己最擅長(zhǎng)的領(lǐng)域，最適合自身的風(fēng)格與模式。就這個(gè)角度而言，教師需要借助內(nèi)在學(xué)習(xí)與外在支持使自我風(fēng)格內(nèi)的教學(xué)模式不斷完善，進(jìn)而基于自身特色獲得相應(yīng)的個(gè)人成長(zhǎng)，同時(shí)在自身教學(xué)模式完善過(guò)程中擴(kuò)大對(duì)不同類型學(xué)生的影響范圍，促進(jìn)教育教學(xué)。服務(wù)型教師培訓(xùn)以教師實(shí)際經(jīng)驗(yàn)為基，融合實(shí)際需要，量身定制內(nèi)容及流程，靈活調(diào)整培訓(xùn)執(zhí)行與環(huán)境資源調(diào)配，提升教師實(shí)踐能力。

第三，教師具有關(guān)愛(ài)學(xué)生的需要與被學(xué)生關(guān)愛(ài)的需要，關(guān)愛(ài)浸潤(rùn)于教師教育教學(xué)工作的方方面面，無(wú)聲無(wú)息、無(wú)處不在，無(wú)所不為又無(wú)所不能。相比學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)與教學(xué)模式完善而言，這種需要是教師專業(yè)發(fā)展中一種潛在的、隱性的需要。關(guān)愛(ài)具有明顯的內(nèi)隱特征，其對(duì)于教師專業(yè)成長(zhǎng)的影響表現(xiàn)也不同。關(guān)愛(ài)之于教師而言是一種情感上的獲得與體驗(yàn)，外顯程度低的特點(diǎn)使其通常不易成為教師職稱晉升等類似方面的具象化評(píng)判指標(biāo)。情感體驗(yàn)的獲得是服務(wù)型教師培訓(xùn)需要關(guān)注的重點(diǎn)內(nèi)容，“關(guān)注個(gè)體”的服務(wù)理念有利于培訓(xùn)中情感獲得環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，培訓(xùn)中教師角色的活動(dòng)定位也有利于其獲得相應(yīng)體驗(yàn)并提升共情能力。

（三）教育影響要素

服務(wù)型教師培訓(xùn)教育影響要素具體可分為“三類六種因素”。第一類為培訓(xùn)內(nèi)容，包括培訓(xùn)目標(biāo)與培訓(xùn)課程，回答是什么服務(wù)、為什么服務(wù)的問(wèn)題；第二類為培訓(xùn)執(zhí)行（實(shí)施），包括培訓(xùn)環(huán)節(jié)與培訓(xùn)方式，回答怎么服務(wù)的問(wèn)題；第三類為環(huán)境，包括培訓(xùn)場(chǎng)所與培訓(xùn)時(shí)間，回答在何處、在何時(shí)服務(wù)的問(wèn)題。下面分別從“三類六種因素”出發(fā)具體審視服務(wù)型教師培訓(xùn)的教育影響要素。

第一，服務(wù)型教師培訓(xùn)的培訓(xùn)目標(biāo)確立，應(yīng)在國(guó)家政策方向與精神指導(dǎo)下，深入了解培訓(xùn)對(duì)象真實(shí)需求，使培訓(xùn)目標(biāo)的形成在符合國(guó)家教師教育目的方向的基礎(chǔ)上，融合教師真實(shí)想法并通過(guò)專業(yè)提煉獲得。進(jìn)而逐步實(shí)現(xiàn)“任務(wù)式目標(biāo)”向“需求式目標(biāo)”的轉(zhuǎn)型。

第二，培訓(xùn)內(nèi)容的選擇應(yīng)基于培訓(xùn)對(duì)象實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合已確定的培訓(xùn)目標(biāo)通過(guò)具體分析選擇適配的理論知識(shí)，進(jìn)而融合設(shè)計(jì)獲得。注重實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)不能輕視理論層面的提升與指導(dǎo)。此外，內(nèi)容安排需根據(jù)教師實(shí)際專業(yè)發(fā)展規(guī)律進(jìn)行合理排序。

第三，培訓(xùn)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)重點(diǎn)注重以前期需求調(diào)查內(nèi)容為環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)與匹配的核心，同時(shí)基于傳統(tǒng)培訓(xùn)環(huán)節(jié)特點(diǎn)與培訓(xùn)對(duì)象較為熟悉的類型環(huán)節(jié)進(jìn)行完善設(shè)計(jì)。

第四，培訓(xùn)方式的選擇主要考慮兩個(gè)方面，即符合活動(dòng)自身內(nèi)容和環(huán)節(jié)特質(zhì)與適應(yīng)培訓(xùn)對(duì)象學(xué)習(xí)風(fēng)格。

第五，信息時(shí)代的培訓(xùn)場(chǎng)所選擇要注意線上線下的搭配與根據(jù)環(huán)節(jié)、內(nèi)容的適應(yīng)性切換。

第六，培訓(xùn)時(shí)間主要涉及時(shí)長(zhǎng)應(yīng)符合教師學(xué)習(xí)規(guī)律特征，并能夠以更加靈活的課程活動(dòng)安排避免工學(xué)矛盾，使其與教師學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生時(shí)機(jī)有效聯(lián)結(jié)。

四、服務(wù)型教師培訓(xùn)體系建構(gòu)

（一）教育培訓(xùn)基本要素關(guān)系邏輯

服務(wù)型教師培訓(xùn)三要素之間的關(guān)系為整個(gè)培訓(xùn)體系的基本要素關(guān)系，遵循教育三要素之間聯(lián)系的規(guī)律。三要素之間關(guān)系的基本邏輯如圖1 所示，教育影響的介入使得需要學(xué)習(xí)的一方和可以提供學(xué)習(xí)的一方在各自角色上成為教育者與被教育者，并產(chǎn)生信息交流的渠道，雙方借助信息的交流溝通建立起實(shí)施教育與接受教育的雙向活動(dòng)聯(lián)系。最后，教育者與受教育者在此基礎(chǔ)上各自進(jìn)一步與相同或不同類型的教育影響產(chǎn)生相互作用，從而實(shí)現(xiàn)了整個(gè)教育活動(dòng)的深刻聯(lián)通。

圖1 教育三要素關(guān)系邏輯

（二）服務(wù)型教師培訓(xùn)體系

通過(guò)分析服務(wù)型教師培訓(xùn)各基本要素關(guān)系及內(nèi)容，可獲得構(gòu)建服務(wù)型教師培訓(xùn)體系的六個(gè)基本要點(diǎn)：第一，服務(wù)型教師培訓(xùn)活動(dòng)中心為培訓(xùn)對(duì)象本身，具體為培訓(xùn)對(duì)象的認(rèn)知、實(shí)踐與情感需求。作為培訓(xùn)者對(duì)于培訓(xùn)對(duì)象需求的關(guān)注應(yīng)足夠深入，不僅要了解培訓(xùn)對(duì)象想要什么，更要通過(guò)關(guān)注其個(gè)體特質(zhì)及實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)知道其為何想要。第二，對(duì)于培訓(xùn)對(duì)象需求的關(guān)注并非只停留在活動(dòng)開(kāi)始之初通過(guò)需求調(diào)查確認(rèn)培訓(xùn)中的各種教育影響設(shè)計(jì)，也包括通過(guò)把握活動(dòng)進(jìn)行過(guò)程中與活動(dòng)結(jié)束時(shí)的服務(wù)反饋與需求變化（即初始需求滿足程度與新需求的產(chǎn)生）即時(shí)進(jìn)行培訓(xùn)活動(dòng)的適應(yīng)性調(diào)整。第三，培訓(xùn)對(duì)象作為活動(dòng)的中心，對(duì)其他要素發(fā)生作用時(shí)均應(yīng)以需求信息的形態(tài)呈現(xiàn)，而其他要素對(duì)其發(fā)生作用時(shí)均應(yīng)以培訓(xùn)服務(wù)的形態(tài)呈現(xiàn)。值得注意的是，培訓(xùn)對(duì)象一方輸出需求信息和接受服務(wù)的過(guò)程即其成長(zhǎng)過(guò)程，培訓(xùn)者一方提供服務(wù)和接收需求信息的過(guò)程亦為培訓(xùn)者的成長(zhǎng)過(guò)程。第四，培訓(xùn)中教育影響要素“三類六種因素”共同的形成條件為培訓(xùn)對(duì)象需求，不同的形成條件之間存在類別內(nèi)的兩兩互動(dòng)與類別外一定程度上的前后關(guān)聯(lián)。此外，“三類六種因素”均具備動(dòng)態(tài)性特征是培訓(xùn)活動(dòng)根據(jù)即時(shí)需求信息調(diào)整活動(dòng)的前提條件。以培訓(xùn)目標(biāo)為例，服務(wù)型教師培訓(xùn)應(yīng)采用局部游離目標(biāo)的活動(dòng)設(shè)計(jì)方式，在符合總目標(biāo)的前提下能夠隨時(shí)對(duì)分目標(biāo)進(jìn)行靈活設(shè)置。第五，服務(wù)型教師培訓(xùn)計(jì)劃的發(fā)起方角色應(yīng)盡可能下移至學(xué)校與地方層面，條件允許的情況下配合培訓(xùn)機(jī)構(gòu)與高校的理論研究的合理介入，從而進(jìn)一步確保教師需求來(lái)源的深入與精準(zhǔn)。第六，服務(wù)型教師培訓(xùn)可作為教師專業(yè)發(fā)展與個(gè)體成長(zhǎng)的活動(dòng)平臺(tái)，但不能將培訓(xùn)活動(dòng)中教師的相關(guān)專業(yè)發(fā)展局限于活動(dòng)任務(wù)之內(nèi)，活動(dòng)設(shè)計(jì)與服務(wù)本身應(yīng)在內(nèi)容與實(shí)施等多個(gè)方面注意保障教師專業(yè)發(fā)展到個(gè)體成長(zhǎng)的活動(dòng)外成功指向。

根據(jù)以上各要點(diǎn)所述，服務(wù)型教師培訓(xùn)體系可建構(gòu)為如圖2所示。

圖2 服務(wù)型教師培訓(xùn)體系

五、構(gòu)建服務(wù)型教師培訓(xùn)的推進(jìn)路徑

深度融合服務(wù)理念與現(xiàn)實(shí)教師培訓(xùn)，促進(jìn)教師獲得專業(yè)發(fā)展與個(gè)體成長(zhǎng)是建構(gòu)服務(wù)型教師培訓(xùn)體系的主要任務(wù)，從服務(wù)型教師培訓(xùn)體系的現(xiàn)實(shí)融合來(lái)看，需要獲得多方面的支持。

（一）自上而下，豐富教育者要素

服務(wù)型教師培訓(xùn)的發(fā)展與實(shí)踐落地離不開(kāi)國(guó)家宏觀調(diào)控幫助下由國(guó)家到地方再到基層學(xué)校與教育單位自上而下的有效支持。在政府角色的逐步轉(zhuǎn)型、服務(wù)型政府建設(shè)的逐步推進(jìn)的同時(shí)，進(jìn)一步制定配套的教師教育服務(wù)體系建設(shè)制度，推進(jìn)服務(wù)型教師培訓(xùn)體制的制定與服務(wù)機(jī)制的完善，是實(shí)現(xiàn)服務(wù)型教師培訓(xùn)現(xiàn)實(shí)融合的必要保障。

改革教師培訓(xùn)計(jì)劃發(fā)生機(jī)制，促進(jìn)實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)發(fā)起主體下移，使更多培訓(xùn)對(duì)象所在地方政府學(xué)?；蚪逃龁挝荒軌蛴袟l件、有保障地根據(jù)自身實(shí)際需求尋求培訓(xùn)支持。服務(wù)型教師培訓(xùn)活動(dòng)開(kāi)始的主體性觸發(fā)方式一般包括“第三方”式、“培訓(xùn)主體”式、“送培主體”式三種。在計(jì)劃取向培訓(xùn)中發(fā)起主體與培訓(xùn)者、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)往往不相重合，即“第三方”式發(fā)起。但隨著市場(chǎng)取向與服務(wù)取向培訓(xùn)的發(fā)展，隨著受教育者個(gè)體獲得的關(guān)注提高，培訓(xùn)者與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)同樣可以更多地成為培訓(xùn)計(jì)劃的發(fā)起主體，即“培訓(xùn)主體”式發(fā)起。除此之外，培訓(xùn)計(jì)劃的發(fā)起主體同樣可以來(lái)自作為培訓(xùn)對(duì)象教師所在學(xué)校的送培方，即“送培主體”式發(fā)起。教師培訓(xùn)計(jì)劃發(fā)起主體下移是服務(wù)型教師培訓(xùn)的重要特征。在已有培訓(xùn)類型中的部分由基層學(xué)校所發(fā)起的橫向培訓(xùn)，事實(shí)上已經(jīng)初具此種特征。此類培訓(xùn)相較于眾多培訓(xùn)而言也是在多方面更為接近服務(wù)型取向的培訓(xùn)。因此，必須合理配置區(qū)域教育培訓(xùn)資源，通過(guò)建立資源共享平臺(tái)，加強(qiáng)地區(qū)與地區(qū)、學(xué)校與學(xué)校、專家與教師間的交流互動(dòng)等方式，以豐富教師培訓(xùn)種類，完善教師培訓(xùn)者人員結(jié)構(gòu)，提升教師培訓(xùn)者認(rèn)知水平、發(fā)展教師培訓(xùn)者教育培訓(xùn)能力。

全面構(gòu)建服務(wù)型教師培訓(xùn)體系，離不開(kāi)現(xiàn)有教師培訓(xùn)市場(chǎng)。保障教師培訓(xùn)活動(dòng)，需加強(qiáng)對(duì)現(xiàn)有培訓(xùn)市場(chǎng)及機(jī)構(gòu)的監(jiān)管。主要包括建立有利于發(fā)揮培訓(xùn)服務(wù)功能的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系，形成全面深入的教師培訓(xùn)評(píng)價(jià)機(jī)制，進(jìn)一步加強(qiáng)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)資格審核。在此基礎(chǔ)上逐步豐富并優(yōu)化教師培訓(xùn)市場(chǎng)，鼓勵(lì)教師培訓(xùn)服務(wù)的多樣化發(fā)展，以科學(xué)的機(jī)制促進(jìn)整個(gè)市場(chǎng)的時(shí)代化發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教師培訓(xùn)活動(dòng)取向的平穩(wěn)過(guò)渡與機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)型。

（二）自下而上，關(guān)注受教育者要素

有效服務(wù)型教師培訓(xùn)的發(fā)生源于外在學(xué)習(xí)支持對(duì)于教師個(gè)體需求自下而上的關(guān)注。關(guān)注教師個(gè)體需求本身不能忽視對(duì)于教師學(xué)習(xí)內(nèi)在動(dòng)機(jī)的了解，必須注重通過(guò)激發(fā)教師學(xué)習(xí)主動(dòng)性，使教師的專業(yè)發(fā)展訴求由內(nèi)而外表達(dá)出來(lái)。關(guān)涉進(jìn)一步完善教師個(gè)人發(fā)展相關(guān)的物質(zhì)與精神等基本需求保障體系與教師專業(yè)發(fā)展的配套服務(wù)供給，推進(jìn)教師工作制度與職稱晉升等制度的改革。換言之，教師雖然是專業(yè)個(gè)體，但也不能讓作為社會(huì)個(gè)體和生活個(gè)體的教師“餓著肚子暢談專業(yè)理想”“拖著疲憊完成專業(yè)學(xué)習(xí)”。

從培訓(xùn)層面看，則要形成教師培訓(xùn)需求調(diào)查的“破—立”之勢(shì)，即打破已有的教師培訓(xùn)內(nèi)、外的需求調(diào)查模式，建立新型服務(wù)理念、全人視角下的需求調(diào)查模式。對(duì)于教師個(gè)體需求的了解與調(diào)查，要通過(guò)走進(jìn)教師的實(shí)際工作、生活環(huán)境獲得，不能局限于線上問(wèn)卷調(diào)查或口頭轉(zhuǎn)述、文獻(xiàn)資料搜集等方式。應(yīng)在已有調(diào)查方式的基礎(chǔ)上，結(jié)合實(shí)地考察等形式獲得當(dāng)前教師最真實(shí)的需求信息。可以通過(guò)建立專門(mén)的調(diào)查小組，加強(qiáng)與地方教育單位、學(xué)校間的合作，并在一定程度上調(diào)整培訓(xùn)周期、培訓(xùn)環(huán)節(jié)時(shí)間分配等方式實(shí)現(xiàn)對(duì)教師的全面了解，進(jìn)而分析教師個(gè)體認(rèn)知發(fā)展、實(shí)踐提升、情感體驗(yàn)等專業(yè)學(xué)習(xí)需求背后的作為社會(huì)個(gè)體與專業(yè)個(gè)體的活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)影響。以培訓(xùn)前期診斷為例，應(yīng)予以需求調(diào)查準(zhǔn)備和實(shí)施在設(shè)計(jì)與時(shí)長(zhǎng)上的進(jìn)一步加強(qiáng)。以保證“專家進(jìn)校”與“學(xué)員代表來(lái)訪”等類似信息溝通的必要環(huán)節(jié)得以發(fā)揮作用，從而在項(xiàng)目發(fā)起方、培訓(xùn)者與培訓(xùn)對(duì)象相互之間初步建立起較為完善的溝通渠道以產(chǎn)生充分信息溝通。

（三）循環(huán)交互，優(yōu)化教育影響要素

服務(wù)型教師培訓(xùn)中教育影響要素內(nèi)部各類因素的優(yōu)化主要受各因素自身相關(guān)的理論與實(shí)踐研究及循環(huán)交互作用的影響。

培訓(xùn)目標(biāo)一般可分為培訓(xùn)總目標(biāo)與活動(dòng)中的分目標(biāo)兩類，服務(wù)型教師培訓(xùn)服務(wù)功能的充分發(fā)揮離不開(kāi)目標(biāo)賦予培訓(xùn)的自主程度。作為項(xiàng)目的發(fā)起方，在目標(biāo)設(shè)計(jì)中關(guān)注其總目標(biāo)的基本導(dǎo)向的同時(shí)，應(yīng)盡可能使其明確、簡(jiǎn)潔，給予活動(dòng)分目標(biāo)更多設(shè)計(jì)空間使其能夠更加靈活地適應(yīng)培訓(xùn)對(duì)象的即時(shí)需求。

除了培訓(xùn)目標(biāo)以外，在服務(wù)型教師培訓(xùn)中教育影響要素內(nèi)部的課程、環(huán)節(jié)、方式、場(chǎng)地、時(shí)間均要求具有足夠的靈活性，原因在于培訓(xùn)者與培訓(xùn)對(duì)象是具有多樣性和復(fù)雜性的成年人，因此，必須結(jié)合普通教育學(xué)與成人教育學(xué)等相關(guān)理論，加強(qiáng)關(guān)于服務(wù)理念下教師培訓(xùn)中教育影響內(nèi)部各因素的理論研究，突出“以人為本”，豐富教師培訓(xùn)活動(dòng)中相關(guān)概念的科學(xué)內(nèi)涵，使服務(wù)型教師培訓(xùn)體系能夠在理論與實(shí)踐結(jié)合的氛圍下不斷發(fā)展。在實(shí)踐方面通過(guò)貫之活動(dòng)以配套完整的過(guò)程性評(píng)價(jià)，借助活動(dòng)中即時(shí)的信息反饋輔助調(diào)整，合理利用信息化手段，實(shí)現(xiàn)應(yīng)用過(guò)程中的優(yōu)化。

教師服務(wù)型培訓(xùn)中各要素在循環(huán)交互下相互作用并產(chǎn)生影響，是應(yīng)然更是必然。這就要求包括整個(gè)活動(dòng)在內(nèi)的各類教育影響因素能夠具有足夠的彈性以保證其相互碰撞時(shí)的作用緩沖，能夠具有足夠的靈活性以保證其相互滲透時(shí)的結(jié)構(gòu)適應(yīng)性調(diào)整，從而保證培訓(xùn)在活動(dòng)前、活動(dòng)中、活動(dòng)后自始至終的、持續(xù)不斷的優(yōu)化?！?/p>