占淑瑋，華盼盼

（1.安徽師范大學教育科學學院，安徽蕪湖 241000；2.東莞市南城綠樹林幼兒園，廣東東莞 523000）

一、問題提出

《“十四五”學前教育發(fā)展提升行動計劃》明確指出“全面提升保教質量”“提升教師職業(yè)成就感”。幼兒園是幼兒期個體生活的主要場所，教師是幼兒發(fā)展的重要他人，在學前教育工作中幼兒教師的角色至關重要。幼兒教師需要在工作時間內外與兒童和成人互動，必須不斷控制自己的情緒以完成工作。此外，家長對教師的要求越來越高，社會對教師的印象也越來越理想化［1］。然而，世界多地的幼兒教師都面臨著低工資、社會地位和職業(yè)地位、工作-家庭沖突矛盾的困境［2］。在這種背景下，幼兒教師也扮演著情緒勞動者的角色［3］。教師的情緒勞動是指在學校和教學情境中，教師根據(jù)規(guī)則和信念及對教師職業(yè)的期望，壓抑、產(chǎn)生、管理和表達他們的情緒和情感所做出心理努力的過程［4］，包括深層扮演、自然表達和表層扮演。深層扮演，即改變內部感情以使情緒表達符合公眾期待的努力或過程；自然表達即發(fā)自內心感受且表現(xiàn)符合公眾期待的自然情緒流露；表層表現(xiàn)即消耗內部資源假裝出公眾期待的情緒和抑制不符合期待的情緒的努力或過程［5-6］。幼兒的教育工作相比于中小學老師的勞動需要更多的情感投入，情緒勞動對學前教師更為重要。以往的研究證明情緒勞動是一把雙刃劍，合理的情緒勞動策略能夠促進積極教養(yǎng)實踐及教養(yǎng)體驗的形成，如良好的師幼關系、高質量的教育質量、職業(yè)幸福感、高工作滿意度等［7］；不當?shù)那榫w勞動策略可能對教師的身心健康產(chǎn)生巨大的負面影響，如工作倦怠、職業(yè)壓力增加、工作效率低下、工作滿意度低、心理健康受損［8-9］。

社會支持是個體與社會各方面（家庭、朋友、政府等）之間的精神和物質聯(lián)系，是指個體對自我的理解和對社會支持的主觀感受與評價［10］。社會支持不僅能夠緩解工作中的壓力事件對情緒帶來的消極影響，也可以調動個體積極的心理品質，適應可能的沖突。澳大利亞一項針對16-85 歲人群大樣本調查研究表明，社會支持可以在不良生活事件和心理健康之間起到緩沖作用，降低抑郁癥的發(fā)病率［11］。安丹丹等人對13 所幼兒園教師進行調查研究發(fā)現(xiàn)，社會支持是重要的保護性因子，可以補充心理資源，提高幼兒教師的心理、情緒、社會幸福感［12］。綜上，提出假設H1：社會支持能夠顯著預測幼兒園教師情緒勞動。

一方面，心理彈性是指個體克服風險暴露的負面影響，成功應對創(chuàng)傷經(jīng)歷并避免與風險相關的負面軌跡的過程［13］。幼兒園教師心理彈性是指幼兒教師在教育教學情境面對逆境和壓力時，采取有效措施利用各種資源與支持進行自我調節(jié)的能力。相關實證研究表明，心理彈性與心理健康的消極指標之間具有負相關，與積極指標間具有顯著正相關。心理彈性能夠預測心理健康中的諸如生活滿意度、積極情緒、抑郁、焦慮等［14］。幼兒園教師情緒勞動是幼兒園教師在工作中遇到情緒沖突事件時的情緒策略選擇，這種情緒選擇依賴原有的心理彈性基礎。另一方面，良好的社會支持系統(tǒng)有助于幫助個體控制情緒，緩沖工作壓力的負面效應，這些資源可以幫助他們從壓力情境下恢復，他們可以對有問題的情況做出新的調整，避免心理疾病的發(fā)生。Huang 等人對廣東省兩個拘留中心的服刑人員的調查研究發(fā)現(xiàn)，服刑人員感知到的社會支持能夠通過影響心理彈性進而影響其心理健康狀態(tài)，社會支持越多，心理越健全［15］。因此，提出假設H2：心理彈性在社會支持與情緒勞動中起中介作用。

二、研究方法

（一）研究對象

以安徽省合肥市、蕪湖市、亳州市、池州市的幼兒教師為研究對象，共發(fā)放問卷900份，回收有效問卷839 份，問卷回收率為93.22%。其中男教師25 人，女教師814 人；園長245 人，教師536 人，輔助崗58 人；公辦園215 人，民辦園624 人；教齡方面，5 年以下405 人，6-10 年178 人，11-15 年105 人，16 年以上151 人；學歷方面，初中及以下20人，中專（高中）85人，大專573人，本科及以上161人。

（二）研究工具

1.社會支持量表

采用肖水源［16］編制的社會支持評定量表（Social Support Rating Scale，SSRS），包括客觀支持、主觀支持和對支持的利用度三個維度，共10個項目，量表的總分即10 個項目得分之和，得分越高表明社會支持狀況越好。其中，第5 題為四項總積分，每項從無到全力支持計1-4 分；第6、7題回答“無任何來源”計0 分，回答幾項來源計幾分。該量表的α系數(shù)為0.904。

2.心理彈性量表

采用楊立狀、呂兗周［17］等人在挪威學者Friborg，Hjemdal等人編制的成人心理彈性量表（The Resilience Scale of Adults，RSA）基礎上，翻譯并修訂中文版量表。該量表共33個項目組成，包括自我效能、社會能力、工作計劃風格、家庭凝聚力和社會資源五個維度。量表采用Likert 七點評分，按題項設置依次計為1～7分。本研究中，該量表的α系數(shù)為0.902。

3.教師情緒勞動量表

采用使用Diefendorff，Croyle 和Gosserand［18］于2005年編制，林嬌嬌［19］翻譯修訂的教師情緒勞動量表，共由10個項目共同組成，包括表層扮演、深層扮演和自然表達三個維度，分別包含3、4、3個項目。量表采用Likert五點記分，從“完全不符合”至“完全符合”5個程度依次計為1～5，表示題目陳述與教師所處感受的符合程度。該量表的α系數(shù)為0.741，深層扮演、自然表達和表層扮演的α系數(shù)為0.661，0.645，0.796。

（三）數(shù)據(jù)處理

采用SPSS 26.0 以及Hayes 的SPSS 宏程 序PROCESS 3.5整理以及分析數(shù)據(jù)。基于偏差校正百分位的Bootstrap 法的SPSS 宏程序可以對中介模型進行檢驗。采用Bootstrap 分析方法，通過抽取5000 個Bootstrap 樣本（每個樣本容量均為839人），獲取Bootstrap 置信區(qū)間和參數(shù)估計的標準誤。若置信區(qū)間包含0，則表示結果不具有統(tǒng)計顯著性，反之，結果具有統(tǒng)計顯著性。

根據(jù)豎井掘進機的設計需求，豎井掘進機體軸線和設計軸線之間的偏移εXOZ、εYOZ變化范圍均為[-100 mm ,100 mm]，偏移改變量ΔεXOZ、ΔεYOZ變化范圍為[-30 mm,30 mm]，角度偏差θXOZ、θYOZ變化范圍為[-0.008 rad ,0.008 rad]，角度偏差改變量ΔθXOZ、ΔθYOZ變化范圍為[-0.001 rad,0.001 rad]，支撐油缸壓力差ΔPXOZ、ΔPYOZ變化范圍為[-30 MPa,30 MPa]，結合系數(shù)α變化范圍為[0 ,1]。

三、研究結果

（一）共同方法偏差檢驗

由于研究過程中，采用社會支持、心理彈性、情緒勞動三個教師自評量表對相同被試進行施測所獲得的數(shù)據(jù)，可能存在共同方法偏差的情況。因此，為了排除這種可能性的出現(xiàn)，需要對調查數(shù)據(jù)進行Harman 單因素檢驗。為了使得研究更具嚴謹性，本研究運用SPSS 26.0 將心理彈性問卷、社會支持和教師情緒勞動變量進行探索性分析，檢驗未旋轉的因素分析。Harman 單因子檢驗結果發(fā)現(xiàn)，共有12個因子特征大于1，且第一個因子解釋的變異量為21.17%，小于40%的臨界標準，表明本研究并未出現(xiàn)嚴重的共同方法偏差。

（二）幼兒園教師情緒勞動的整體情況

采用均值分析對安徽省839名幼兒園教師情緒勞動的三個選擇策略進行頻率分析（見表1）。情緒勞動量表采用Likert 五點記分（1～5），以中間值3 分作為情緒勞動各維度的評判標準，深層扮演與自然表達均高于中間值3 分，處于均值以上，表層扮演低于3分，處于均值以下。

表1 幼兒園教師情緒勞動均值統(tǒng)計

采用頻率分析、獨立樣本t 檢驗與單因素方差分析考察幼兒教師情緒勞動在人口學變量上的差異情況。結果顯示：幼兒園教師情緒勞動總分在不同園所性質上具有顯著差異；深層扮演在教師不同教齡及基本工資上具有顯著差異；自然表達在不同學歷上具有顯著差異；表層扮演在性別、園所性質上具有顯著差異，詳見表2。

表2 幼兒園教師情緒勞動在人口學變量上的差異

（三）幼兒教師社會支持、心理彈性與情緒勞動相關分析

統(tǒng)計結果顯示，幼兒園教師社會支持、心理彈性，與情緒勞動的相關性如表3所示。結果顯示，被調查的幼兒園教師社會支持與心理彈性呈顯著正相關關系（r=0.52，p＜0.001），社會支持與情緒勞動呈顯著正相關關系（r=0.15，p＜0.001），其中社會支持與深層扮演、自然表達呈顯著正相關關系，與表層扮演呈顯著負相關（r=-0.08，p＜0.05）。心理彈性與情緒勞動呈正相關（r=0.10，p＜0.01），心理彈性與深層扮演、自然表達呈顯著正相關，與表層扮演呈顯著負相關（r=-0.19，p＜0.001）。

表3 幼兒園教師社會支持、心理彈性與情緒勞動的相關矩陣

（四）心理彈性在社會支持與情緒勞動關系中的中介效應檢驗

進行相關分析可知，幼兒園教師的社會支持、心理彈性和深層扮演、自然表達以及表層扮演之間的相關關系均達到0.01水平上的顯著性，滿足了進行中介效應檢驗的前提條件。為進一步解釋心理彈性在社會支持與深層扮演、自然表達、表層扮演之間的中介作用，采用PROCESS 宏程序進行中介檢驗（見表4）：幼兒園教師社會支持對深層扮演的直接效應顯著，95%的置信區(qū)間為［1.532，1.918］；心理彈性在社會支持與深層扮演中起部分中介作用，95%置信區(qū)間為［0.018，0.039］，中介效應占總效應比例為40.28%。幼兒園教師社會支持對自然表達的直接效應顯著，心理彈性在社會支持與自然表達中起部分中介作用，95%置信區(qū)間為［0.011，0.031］，中介效應占總效應比例為36.59%。心理彈性在社會支持與表層扮演中起完全中介作用，置信區(qū)間為［-0.051，-0.020］（見圖1）。

圖1 心理彈性在社會支持與情緒勞動之間的中介模型圖

表4 心理彈性在社會支持與在情緒勞動的中介效應檢驗

續(xù)表4

四、討論

（一）幼兒園教師情緒勞動的整體狀況與差異分析

1.幼兒園教師情緒勞動的整體狀況

本研究顯示，幼兒園教師情緒勞動總分處于均值以上，深層扮演與自然表達均分較高，表層扮演均值遠低于深層扮演與自然表達，這與以往的研究基本一致［20］。與很多服務行業(yè)不同，雖然情緒勞動是學前教育的主旋律，表層扮演卻非主旋律的基調［6］。一方面，情緒勞動具有交換價值，幼兒教師面對的工作對象是學前階段的幼兒，當教師的勞動付出得到幼兒們天真無邪的回饋時，她們會得到巨大的精神鼓舞，更能全情投入。另一方面，儒家思想中以愛為核心的職業(yè)倫理又在不斷對幼兒園教師進行精神熏染［21］。教學工作不僅要促進學生的道德發(fā)展，還要求教師能夠設身處地為學生著想，與學生建立深厚的情感聯(lián)結。

研究檢驗了幼兒園教師情緒勞動在人口統(tǒng)計學變量上的差異。首先，就性別而言，幼兒園教師情緒勞動中的表層扮演在性別上存在顯著差異，男教師表層扮演策略多于女教師。這與以往的研究結論一致，男教師比女教師更傾向于使用表層行為［22］，女教師更多地使用深層扮演和自然表達策略。相比男性，婦女具有更高的共情能力，更有可能在諸如教學等高情緒勞動的職業(yè)表現(xiàn)出色［23］。就教齡而言，幼兒園教師情緒勞動中深層扮演在教齡上存在顯著差異，6-10年以及16年教齡以上教師深層扮演策略選擇多于5年以下的老師。相比新手教師，經(jīng)驗豐富的教師更能從容應對教學工作，合理進行心理調適，選擇恰當?shù)那榫w勞動策略。就學歷而言，幼兒園教師情緒勞動中自然表達在學歷上具有顯著差異，中專、大專和本科及以上學歷教師自然表達情緒選擇顯著高于初中及以下學歷教師，這與以往的研究一致［24］。學歷較高的教師具有豐富的學前教育理論與實踐能力，更能采取靈活有效思維及方法化解教育沖突，實現(xiàn)教育目標。就基本工資而言，幼兒園教師情緒勞動中深層扮演在工資收入上具有顯著差異，月基本工資3000元以上的幼兒園老師深層扮演策略選擇顯著高于3000 元以下的幼兒園老師。對于個體來說，情緒勞動具有商品性與交換價值，可以出售以獲得薪水，工資收入是衡量所獲報酬與付出的情緒勞動是否平衡的關鍵。

值得注意的是，就園所性質而言，幼兒園教師情緒勞動中表層扮演在園所性質上具有顯著差異，公辦園教師表層扮演策略顯著高于民辦園教師。這與林嬌嬌、肖麗君等人的研究不一致［19］［25］，而與李曉巍、李悠等人研究具有相似性［26-27］?？赡艿脑蚴?，相比于民辦幼兒園，一方面，家長對公辦幼兒園的高期待導致教師處于高壓環(huán)境；另一方面，除日常教學外，公辦幼兒園還承擔眾多教研、培訓、檢查、文書等一系列工作，教師疲于應付，沒有產(chǎn)生認同感，易產(chǎn)生情緒負擔。

（二）幼兒園教師社會支持與心理彈性、情緒勞動相關分析

調查結果顯示，幼兒園教師的社會支持與其心理彈性和情緒勞動呈顯著相關。具體來說，幼兒教師社會支持與心理彈性具有顯著正相關關系，這與張燕倪［28］、金芳［29］等人的研究結果基本一致。社會支持是影響個體能否感受到社會溫暖以及提升自我認可度的重要因素，具有高社會支持的個體在工作成就、人際關系方面具有積極的歸因，對事物能更關注積極的一面，也更容易體會到生活中來自家庭、單位、社會的支持。

其次，社會支持和心理彈性與情緒勞動中深層扮演、自然表達之間存在顯著正相關，與表層扮演具有顯著負相關。在工作中，高社會支持個體更容易從各種各樣的沖突、失敗、困難等工作環(huán)境中恢復過來，這種面對逆境的經(jīng)歷也能進一步提升抗壓能力。以往的研究也表明，社會支持對主觀幸福感、工作態(tài)度等有積極影響［30］。具有高支持的員工會更積極地應對問題，并采用富有成效的解決策略，通過有效地利用心理資源，將與工作的壓力情境的負面影響降到最低［31］。而感知到的社會支持可以持續(xù)不斷地為教師提供心理資源，幫助其積極樂觀地分析問題，采取適當?shù)乃伎寂c處理方式，有效化解情緒沖突。同時，高水平的心理彈性能夠有力聯(lián)結個體感知外部支持的能力，提升教師在沖突情境中的共情力和采取積極情緒策略的概率。

（三）心理彈性在社會支持與情緒勞動的中介效應分析

調查結果顯示，幼兒園教師的心理彈性在社會支持與深層扮演、自然表達間存在部分中介效應，且預測量分別為40.28%、36.59%，幼兒園教師心理彈性在社會支持與表層扮演間起完全中介效應。這表明，幼兒園教師社會支持對深層扮演策略的預測中有40.28%是通過心理彈性來實現(xiàn)的，社會支持對自然表達策略的預測中有36.59%是心理彈性實現(xiàn)的。鋼化效應理論認為，心理彈性水平較高的個體在面對應激事件時有較強的應對能力，能降低消極經(jīng)歷的敏感性，減少問題行為［32-33］。幼兒園教師在工作中面對情緒沖突時，具有豐富心理資源的教師能夠積極面對負性情緒事件，達到身心和諧。

本研究發(fā)現(xiàn)，社會支持能正向預測深層扮演與自然表達，還能通過心理彈性間接正向影響深層扮演與自然表達，社會支持能通過心理彈性間接負向影響表層扮演，再次證實社會支持對正向情緒選擇具有積極作用，對負向情緒具有抑制作用。一方面，社會支持能夠促進個體心理彈性能力的發(fā)展。定位理論（Positioning Theory）是通過定位自己以及定位他人進而探究他人情緒狀態(tài)的一種新方法。高心理彈性的個體能夠對自身及他人進行積極定位，形成積極的心理歸因。另一方面，社會支持又能進一步為個體儲存資源，促進積極情緒勞動策略的選擇。資源保存理論［34］（Conservation of Resources Theory）認為，個體擁有資源越多越能抵抗資源損失的壓力，表現(xiàn)出較好的狀態(tài)。當幼兒園老師個體領悟到社會中的多項支持時，能獲得更多的正向能量與自信心以應對工作中的情緒沖突，選擇合適的情緒策略應對外界壓力。資源理論模型［35］（Job Demand Resource Model）也認為，良好的內部心理資源能夠作為一個激勵因素，提高工作者的工作投入程度，更有效地應對外部工作環(huán)境。

五、教育建議

（一）提高支持性發(fā)展條件，關注男教師專業(yè)發(fā)展

幼兒保育和教育是幼兒園教師承擔的雙重職能，其質量水平的高低直接影響教育質量水平和兒童未來成長。以往的研究均表明，高質量的教學水平、師資隊伍、師幼互動與更積極的兒童發(fā)展結果呈正相關［36］。首先，教師幸福感的提升離不開充足且長期的經(jīng)濟投入。通過穩(wěn)定的政策支持提升幼兒園教師整體工資水準，按時足額發(fā)放教師工資，縮小城鄉(xiāng)差距，擴充編制，增加生活補助，為學前教育事業(yè)發(fā)展培養(yǎng)人才、留住人才［37］。多渠道籌措教育發(fā)展資金，改善農(nóng)村地區(qū)幼兒園辦園條件。在改善公辦園工資待遇基礎上，統(tǒng)籌城鄉(xiāng)，公民辦幼兒園可持續(xù)發(fā)展。

其次，關注幼兒園男教師的情緒狀態(tài)，保護男教師的教學熱情，為幼兒園留住男教師。在以女教師為主的幼兒園生態(tài)中，幼兒園中的男教師數(shù)量相對較少，甚至是幼兒園中的“獨苗”，部分男教師缺乏交流與學習的對象，存在強烈的孤單感，不利于他們專業(yè)化發(fā)展。因此，幼兒園應該更多關注男教師，為他們提供專業(yè)指導與情感支持，使他們能夠全身心地投入工作崗位。

（二）加強教師隊伍建設，激發(fā)公辦幼兒園教師活力

幼兒園教師承擔著幼兒保育和教育的雙重職能，其質量水平直接制約著學前教育的優(yōu)質發(fā)展和兒童的健康成長?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》明確指出，“建設高素質專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍”。幼兒園教師是幼兒人生階段的第一任老師，是教師隊伍中的關鍵一環(huán)，但同時也是我國教師隊伍建設中最薄弱的一層［38］。首先，著力于提高保教人員準入門檻和專業(yè)資格，高質量的保教隊伍能夠創(chuàng)造更高質量的教育環(huán)境［38］。提升幼兒園教師的準入門檻，提高各師范院校的培養(yǎng)規(guī)格，嚴把幼兒園教師隊伍輸出質量關，增加優(yōu)質師資的占比。強化職前教師培養(yǎng)和職后教師發(fā)展的有效銜接，推動教師終身學習和專業(yè)自主發(fā)展。一方面，在落實專業(yè)標準的同時，提升心理素質與認同感，打造卓越教師隊伍；另一方面，實施全納分層培訓，為幼兒園教師可持續(xù)性專業(yè)發(fā)展蓄能。

其次，減輕幼兒園教師負擔，為幼兒園教師“松綁”，激發(fā)公辦幼兒園教師活力。公辦幼兒園教師除日常教學任務外，還承擔眾多瑣碎工作，諸如教研、家園溝通、定期培訓、工作檢查、領導視察、文書等一系列工作，教師壓力過大、負擔過重十分普遍，產(chǎn)生負面情緒。明確教師工作的具體內容和形式，樹立正確的評價理念，采用科學、合理的評價形式，科學減負，釋放教師活力，激發(fā)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展動力。

（三）加強教師心理建構，以生命關懷挖掘精神價值

挖掘幼兒園教師精神價值，提升教師的幸福感。幫助幼兒園教師以欣賞的眼觀重新審視自身價值，樹立能力自信。正如我國教育學者金生鈜所說：“教育歸根結底要發(fā)展的并不是生理與心理的東西，而是人的精神，通過它對精神的建構，而把心理和生理的東西帶出來。唯有精神才整合人的一切?！保?9］構建高質量、有意義的學前教育離不開幼兒園教師精神生活的煥發(fā)，教師情緒勞動策略的選擇也依賴于精神生活的基礎。立足于教師專業(yè)發(fā)展的本土文化，為幼兒園教師提供多樣化的人文關懷，保障幼兒園教師社會地位，使教師擁有充實自主的專業(yè)發(fā)展空間，在幸福的文化氛圍中提升生命的意義，達到精神生活富足與專業(yè)能力支撐間的相互支持。