高潔 郝玉清 李喬

10.3969/j.issn.1671-489X.2022.04.018

摘 要 整合技術的學科教學知識（TPACK）是在職教師必備的專業(yè)知識，提升師范生的TPACK是信息化時代師范教育的重要任務。采用師范生TPACK量表，對2 167

名本科師范生進行TPACK現(xiàn)狀調查。調查發(fā)現(xiàn)：在TPACK

構成上，本科師范生復合元素知識缺乏，處于較低水平；在TPACK各維度知識的關系上，復合元素知識和單一維度知識顯著相關；在單一維度知識TK、CK上表現(xiàn)出性別上的差異，其他維度的知識均無性別上的差異。建議通過分學段設置相關課程、改革考核制度、增加實踐課程等方面來提高師范生的TPACK水平。

關鍵詞 整合技術的學科教學知識（TPACK）；本科師范

生；師范院校

中圖分類號：G652 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2022）04-0018-04

Actuality and Promotion Strategy on TPACK Level of Normal University Students//GAO Jie， HAO Yuqing， LI Qiao

Abstract Technology Pedagogical And Content Knowledge （TPACK） is a necessary professional knowledge for in-ser-vice teachers. To improve the TPACK of normal university students is an important task of teacher education in the in-formation age. In this study， 2 167 normal university students were investigated on the current situation of TPACK of inte-grated technology by using the TPACK scale. It is found that

in terms of TPACK composition， normal university students lack the knowledge of compound elements and are at a low level. In terms of the relationship of knowledge of each di-

mension of TPACK， compound element knowledge is signi-ficantly related to single dimension knowledge. There are gender differences in knowledge of single dimension TK and

CK， but no gender differences in knowledge of other dimen-sions. It is suggested to set up related courses by learning sections， reform the assessment system， practical courses and

other aspects are added to improve the TPACK level of nor-mal university students.

Key words technology pedagogical and content knowledge

（TPACK）; normal university students; normal university

0 引言

整合技術的學科教學知識（TPACK）是一種結合教學內容、教學方法和信息技術三種知識元素的新的知識形式[1]，包括三個核心要素，即學科內容知識（CK）、教學法知識（PK）、技術知識（TK），以及由這些核心要素融合而成的四個復合要素：學科教學知識（PCK）、整合技術的學科內容知識（TCK）、整合技術的教育法知識（TPK）、整合技術的學科教學知識（TPACK）[2]。2008年，李美鳳和李藝首先在中國提出TPACK的概念。此后，隨著《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011—2020年）》等文件的出臺，國內TPACK研究開始受到學術界的廣泛關注[3]。

師范生的TPACK水平是指師范生將學科內容、教學法和技術三類知識元素整合而成一種新的知識形式運用在教學過程中的能力。師范生作為未來教師行業(yè)的主流，其TPACK水平高低影響著未來教師的質量。因此，對師范生的TPACK水平進行研究也成為眾多學者的研究重點。TPACK對師范生成長發(fā)展的教育導向作用十分重要，把有關師范生TPACK能力的研究作為信息時代師范生教育的一項重要內容進行探討，是十分必要的[4]。

本研究調查師范生TPACK水平，了解師范生對于TPACK的認識和應用現(xiàn)狀，并對TPACK各個維度知識水平調查的數(shù)據進行對比，找出存在的問題并分析具體原因，據此提出相應措施，有效提升師范生的TPACK水平，促進師范生的專業(yè)發(fā)展，推動教師行業(yè)發(fā)展。

1 研究方法

1.1 研究對象

本研究選取陜西省五所高校2 167名本科師范生作為樣本，涉及專業(yè)有思想政治教育、化學、學前教育、音樂學、舞蹈學、地理科學、生物科學、漢語言文學、英語、體育教育、美術學、物理學、數(shù)學與應用數(shù)學等。剔除無效問卷后，共獲得有效問卷2 043份，有效率為94.27%。在性別方面，男生占比37.57%，女生占比62.43%。

1.2 研究工具

研究修訂采用Chai等人編制的TPACK-ML（ML，即有意義學習）量表，經董艷等人的翻譯和修訂，形成此研究中所采用的中文版本[5]。該量表為7分制：1—非常不贊成；2—不贊成；3—稍微不贊

成；4—不置可否；5—稍微贊成；6—贊成；7—非常贊成。量表從七個維度展開，要素和題數(shù)對應為：CK—4題、PK—6題、PCK—8題、TK—9題、TPK—5題、TCK—4題、TPCK—6題。在評分標準上，維度和總量表上分數(shù)越高，表明狀況越好。通過分析，該量表的一致性系數(shù)為0.977。

1.3 統(tǒng)計方法

使用SPSS 20.0軟件分析問卷調查收集的數(shù)據。

2 研究結果

2.1 師范生TPACK描述統(tǒng)計

師范生TPACK各個維度知識基本水平如表1所

示，其中TPK、CK的平均分最高，TK、PK、TPACK、

PCK的平均分較低，TCK的平均分最低；CK、TPK、PK的標準差較大?？傮w上來說，師范生對于復合元

素的知識更為欠缺。

2.2 師范生TPACK各維度知識相關分析

TPACK的四個復合因素與其他六個因素之間的相關性如表2所示。

1）TCK和其他六個因素的正相關性顯著，其中TCK和PCK的相關性較高。

2）TPK與其他六個因素呈正相關，其中TPK與TPACK的相關性最大，其次是TCK、PCK、TK、CK，

最后為PK。

3）PCK和其他六個因素呈正相關，相關性從大到小依次為TCK、TPACK、PK、TPK、TK、CK。

4）TPACK和其他六個因素具有正相關性，其中TPACK與TPK的相關性最大。由此可見，TPACK的復合因素與其他復合因素之間的相關性更大，與核心因素之間的相關性較小。

2.3 師范生年級與TPACK各維度知識水平的差異分析

師范生在不同年級時TPACK水平的差異如表3

所示。由表3數(shù)據可知，其差異并不顯著，而張廷艷等[6]以及葉曉紅等[7]在研究中提出隨著年級的增長，學生對TPACK及各維度知識的掌握都明顯提高。不同年級師范生TPACK各維度的知識水平有著明顯的特征，在TK、PK、CK方面，大三學生的水平整體較高，大一水平最低，說明大一學生在核心因素知識水平上更差一些，而大三學生對核心因素知識掌握得最好；在TCK、PCK知識水平方面，大二學生的水平最差，而大四學生的水平最高，說明在經過兩年的學習之后，學生能夠將TK、PK、CK更好地融合，其TPACK知識水平也有一定的提高；在TPK、TPACK方面，大三學生的知識水平最高，說明大三學生在經歷系統(tǒng)的學習之后，能夠在教學中很好地將各個核心因素的知識進行整合運用。

2.4 師范生性別與TPACK各維度知識的差異分析

師范生TPACK水平在性別上的差異如表4所示。由表4可以看出，師范生在TPACK不同維度上的知識水平在男女生水平存在差異，且在CK這個獨立因素上差異顯著。男生和女生在CK上的顯著差異是由男女生的思維特點、性格特點造成的，女生對于內容知識的掌握一般比男生更好。這一結果可以在其他研究中得到佐證，如陳麗君等[8]認為：女生的知識取向遠遠高于男生。

3 問題分析

3.1 本科師范生的TPACK水平在各維度上均呈現(xiàn)出

不均衡的發(fā)展現(xiàn)狀

學生對于單一維度知識的掌握有一個較好的水平，其中對于CK知識的掌握程度最高，這與葉曉紅等[6]的研究結果基本一致。而在復合因素的知識水平上，學生對TPK知識也有一個較好地掌握，說明師范生對于基礎教學內容的掌握以及利用信息技術進行教學的能力在學習中得到提高；而TCK、PCK的水平還相對低一些，這是因為在課程的開設上，師范院校更多注重理論知識的教授，師范生實踐性學習的機會較少[9]，導致師范生能夠較好地掌握教育教學理論知識，而對于如何將學習到的理論知識應用于實際教育教學環(huán)境中，以及如何運用現(xiàn)代信息技術更好地將自己的教學知識、教學方法融合，成為大多數(shù)師范生的短板。

3.2 師范生學習TPACK知識的途徑單一

在師范生學習中，教師更多的是采用傳統(tǒng)的教學模式。韓錫斌等[10]在師范生實踐課程設置研究中發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)師范生只是一味地從教師的講解中獲得固有的理論知識，很難將這些理論知識吸收、內化，并根據自身特點以及教學環(huán)境進行知識的融合[11-12]，教師更多是將CK維度的知識進行簡單的傳授，或者只是讓學生能夠對于PK維度上的知識有一個好的掌握。而在信息技術大環(huán)境飛速發(fā)展的今天，大多數(shù)師范生本身就具備較好的信息技術能力，因此，在一定程度上可以根據教學需要將信息技術與教學方法進行融合，即具備一定的TPK。但很難有師范生能夠將TCK、PCK、TPACK完全掌握，所以師范生的TPACK水平相對較弱。

3.3 男女生之間存在差異

男生和女生僅在CK水平上存在顯著差異，在其他知識維度上并不存在差異，這與張廷艷等[7]的研究中男女生僅在TK維度上存在顯著差異的結論相悖。這是由于隨著時代的發(fā)展，學生對于信息技術的掌握不再僅僅依靠課堂，大多數(shù)學生本身已經具備較好的信息技術能力。而本研究得出的男女生在CK水平上存在顯著差異，是由于男生、女生在性格、興趣愛好上的不同，造成男生對于CK的學習不及女生。從表4的均值比較中可發(fā)現(xiàn)，在每一個維度的知識水平上，女生的數(shù)據值都是大于男生的，這是由師范院校的特殊性決定的。在師范院校中，女生人數(shù)一般居多，男生在這樣的環(huán)境中更加怯于或不屑于表現(xiàn)自己，從而放任自己處于邊緣化狀態(tài)[12]；而大多數(shù)女生良好的表現(xiàn)，使教師以及大部分男生對人數(shù)較少的男生群體沒有較高的期待，因此，男生對于專業(yè)知識的學習很難有良好的學習態(tài)度，導致男生各項水平都低于女生。

3.4 師范院校缺少對TPACK知識水平的考核

研究發(fā)現(xiàn)，師范生的TPACK水平總體來說處于中等水平，與戴勁等[13]研究結論相同。除了實踐的缺少、課程結構的不合理、由師范院校的特殊性導致的男女之間的差異等問題，缺少嚴格的考核制度也是造成師范生TPACK水平較低的一個重要原因。在師范院校中，無論是課程的開設，還是對于學生在教學中TPACK的運用，都沒有硬性的規(guī)定，教師沒有強調學習TPACK的重要性，導致很多學生并沒有對TPACK的學習意識，認為對于TPACK的學習并不重要，或者把TPACK的學習看作多余，把它看成簡單的信息技術的應用，在相關課堂上沒有認真學習，從而在現(xiàn)代教育技術等能夠提升TPACK水平的課程學習中，學習積極性不高。

4 提升策略

4.1 根據不同學段，為師范生提供適合的知識教育

根據不同階段學生的特征，在低年級階段，把重點放在單因素知識的學習上，主要包括CK知識、TK知識、PK知識等；在中高年級應為學生提供將已經在低年級有較好水平的相關知識應用于教學的實踐機會，并提供觀摩專家教師課程的機會，讓學生可以在實踐和觀摩中發(fā)現(xiàn)自己與專家之間的差距，在教學實踐中學習、改進；畢業(yè)階段給學生提供接觸不同的教育教學崗位的機會，讓他們可以在與一線教師或在職教師的交流中，學習更多的實踐知識和方法，增加入職工作的信心。隨著學習的不斷深入，一維知識逐漸融入學生認知結構，學生可以逐步掌握TPACK水平層次的教學實踐，不斷提高TPACK水平。

4.2 提高基于CK的TCK、PCK水平

師范生對于基礎的CK掌握較好，但對于與CK相關的PCK、TCK掌握還相對欠缺。因此，開設專門課程給學生傳遞有效地將教學方法和教育內容整合的思想，并在教育內容的教授中選擇適當?shù)默F(xiàn)代技術思想和方法，可以更好地呈現(xiàn)所要教授的教育內容，幫助學生更好地理解。在這一過程中，學生需要提高教學內容、教學方法和技術相結合的熟練度、多樣性與適應性，把三個單一維度知識應用到雙重維度知識的整合上，再進一步整合到最高水平的三重維度知識的教育中，在這個過程中提高TPACK水平，以此提高先進、專業(yè)的教學能力。

4.3 加大教師教育課程比例，增加實習機會

學生的單因素知識可以在學校開設的專業(yè)課程中得到良好發(fā)展，而復雜因素的學習如果僅僅依靠學校的理論學習很難獲得良好的水平。在學校學習中，實踐課程的開設對于提高學生復雜因素知識的水平來說是十分必要的[14]。在實踐課程中，學生根據教學的模擬情境將在理論課程中學習到的單因素知識進行整合，并在教學訓練中不斷優(yōu)化，提高復合因素知識水平；在教育實習過程中，學生可以在觀摩一線教師的教學中學習，在真實的教學環(huán)境中逐漸提升將兩個維度知識整合到三個維度知識的整合能力，進而使自己的TPACK水平不斷提升。

4.4 改革師范生學業(yè)評價模式，促進TPACK發(fā)展

未來教師專業(yè)化發(fā)展的基本趨勢是教學觀念現(xiàn)代化、知識系統(tǒng)綜合化、教學技能信息化[15]，這一趨勢與TPACK的發(fā)展主旨是一致的。因此，對師范生的學業(yè)評價應該體現(xiàn)教師TPACK專業(yè)發(fā)展的基本訴求，特別關注師范生教學實踐活動的動態(tài)評價，其中最重要的是展現(xiàn)師范生知識與技能的發(fā)展性。在師范生教學技能的評價機制中，把信息技術的使用，尤其是教學軟件的使用與整合能力作為考查的重要指標。師范生將教學設計作品、教學錄像、反思總結等通過不同人員（教師、同學）的分析與評定，定量與定性、過程性評價與總結性評價相結合，形成多視角、多維度、綜合化的學業(yè)評價體系。

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*項目基金：國家級大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目“鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略下鄉(xiāng)村小學全科教師培養(yǎng)模式研究”（S202014390011）；陜西省2021年度高等教育教學改革項目“五育并舉視域下小學全科型教師人才培養(yǎng)模式的改革與實踐”（21BY172）；陜西省教育科學“十四五”規(guī)劃2021年度課題“陜西省線上線下教育融合的現(xiàn)狀、問題與對策研究”（SGH21Z08）。

作者：高潔，陜西學前師范教育科學學院，副教授，研究方向為學習科學與技術；郝玉清、李喬，陜西學前師范教育科學學院，研究方向為小學教育（710100）。