王嚴(yán)治

(1.廣東醫(yī)科大學(xué)，廣東 東莞 523808；2.菲律賓萊西姆大學(xué)八大雁校區(qū)，八大雁市，4200，菲律賓)

一、引言

經(jīng)濟(jì)全球化帶來(lái)世界各國(guó)文化及價(jià)值觀的碰撞與交織；信息網(wǎng)絡(luò)化傳播著各類(lèi)新聞媒體和播客博主的聲音；新冠疫情的持續(xù)引發(fā)社會(huì)劇變、人心不安；科技加速迭代，信息分秒更替，人們知道得多卻思考得少，表面上的知識(shí)豐富難掩內(nèi)心的焦慮迷茫。 在這種情形下教育所面臨的最大挑戰(zhàn)不是知識(shí)的傳遞和技能的訓(xùn)練，而是思想的引領(lǐng)和認(rèn)知的突破。 美國(guó)批判課程專(zhuān)家阿普爾(Apple M.)的《意識(shí)形態(tài)與課程》(Ideology Curriculum)認(rèn)為教育和課程的內(nèi)在本質(zhì)都具有政治性，什么樣的社會(huì)培養(yǎng)什么樣的人才[1]。 在新的國(guó)際國(guó)內(nèi)形勢(shì)下，引導(dǎo)學(xué)生堅(jiān)定理想與信念，將社會(huì)主義核心價(jià)值觀貫穿育人全過(guò)程，為社會(huì)發(fā)展儲(chǔ)備正能量人才，高等教育責(zé)無(wú)旁貸。

德育自古便立于教育之首，三字經(jīng)云“首孝悌，次見(jiàn)聞”；司馬光《資治通鑒》里講“才者，德之資也；德者，才之帥也”，由此可見(jiàn)一斑。 在2018 年9 月召開(kāi)的全國(guó)教育大會(huì)上，習(xí)近平總書(shū)記強(qiáng)調(diào)，要把立德樹(shù)人作為中心環(huán)節(jié)，把思想政治工作貫穿教育教學(xué)全過(guò)程，實(shí)現(xiàn)全程育人，全方位育人[2]。 高等教育學(xué)界掀起了以德育為先的熱潮，不少學(xué)者開(kāi)始探討如何在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中做課程思政。 在教法探索層面，陳雪貞[3]以巴班斯基教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化為理論基礎(chǔ)，從計(jì)劃、內(nèi)容、形式、實(shí)踐、外部條件和評(píng)價(jià)六個(gè)方面探討教師在“大學(xué)英語(yǔ)”教學(xué)中實(shí)現(xiàn)課程思政的路徑；劉正光[4]等結(jié)合新《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)指南》提出用任務(wù)式、合作式、項(xiàng)目式、探究式、混合式等教學(xué)模式服務(wù)課程思政；在教材編寫(xiě)層面，黃國(guó)文[5]從系統(tǒng)功能語(yǔ)法的語(yǔ)篇有益性強(qiáng)調(diào)了教材課文思政的重要性；王守仁[6]結(jié)合《新時(shí)代明德大學(xué)英語(yǔ)》教材編寫(xiě)實(shí)踐，從“引導(dǎo)”“比較”和“融化”角度對(duì)外語(yǔ)教材建設(shè)進(jìn)行分析與論述；肖瓊等[7]以《新時(shí)代明德大學(xué)英語(yǔ)》為例探討課程思政教材編寫(xiě)的多元大綱。 由此可見(jiàn)最近的研究在英語(yǔ)思政教材和教法方面的積極探索成果斐然，然而多數(shù)研究聚焦于教師、教材和教法上，以及教師如何編寫(xiě)教材，如何進(jìn)行教學(xué)等，忽略了從課程的角度去思考思政。 所謂思政意在思想認(rèn)知上的變化，這種變化需要課程主體連續(xù)地對(duì)話探究和行動(dòng)反思去實(shí)現(xiàn)，而這種連續(xù)性離不開(kāi)課程理念的指導(dǎo)，如何在后現(xiàn)代觀課程理念的指導(dǎo)下理解并開(kāi)展大學(xué)英語(yǔ)課程思政是本文探討的問(wèn)題。

二、后現(xiàn)代課程觀的課程理念

社會(huì)生活的復(fù)雜多樣及充滿(mǎn)創(chuàng)造力和不確定性引發(fā)課程專(zhuān)家對(duì)課程的深入思考，在吸收借鑒混沌學(xué)和無(wú)限宇宙觀，普利高津的耗散結(jié)構(gòu)理論，皮亞杰的生物學(xué)世界觀，杜威、懷特海的過(guò)程理論，格里芬的建設(shè)性后現(xiàn)代主義等，后現(xiàn)代課程觀對(duì)傳統(tǒng)予以選擇與組合，進(jìn)行兼收并蓄，多元折中[8]。 混沌學(xué)和無(wú)限宇宙觀是物理學(xué)概念，認(rèn)為物理現(xiàn)象都是不可決定的，不可預(yù)測(cè)的。 這種“混沌”隱含著世間萬(wàn)物的復(fù)雜性、多樣性和不穩(wěn)定性，但混沌并不意味著無(wú)序，課程便是通過(guò)自組織和反思“從無(wú)序走向有序”。 普利高津的耗散結(jié)構(gòu)理論提出開(kāi)放的系統(tǒng)如果自身要生存，要發(fā)生轉(zhuǎn)化，必須發(fā)展大量的耗散，實(shí)現(xiàn)能量轉(zhuǎn)化。 課程主體要實(shí)現(xiàn)認(rèn)知提升和轉(zhuǎn)化要依賴(lài)于主體間內(nèi)部與周?chē)h(huán)境間的交互作用。 主體間內(nèi)部的相互體現(xiàn)在對(duì)話協(xié)商，與周?chē)h(huán)境的交互體現(xiàn)在體驗(yàn)探究。 皮亞杰的生物世界觀同樣強(qiáng)調(diào)生命系統(tǒng)中，各有機(jī)組成部分的相互聯(lián)系和相互作用，課程中課程主體間的相互學(xué)習(xí)、共同發(fā)展尤為重要。 杜威、懷特海的過(guò)程理論相信學(xué)生的心靈是成長(zhǎng)的有機(jī)體，轉(zhuǎn)變要順應(yīng)教育韻律，不可強(qiáng)加或掌控，要在課程的土壤中不斷進(jìn)行調(diào)節(jié)性的、回歸性的反思探究，才能正向成長(zhǎng)。 格里芬的建設(shè)性后現(xiàn)代主義鼓勵(lì)多元思維，強(qiáng)調(diào)課程的有機(jī)性和創(chuàng)造性，即課程是師生共同探索新知識(shí)、建構(gòu)新認(rèn)知的過(guò)程。 可見(jiàn)后現(xiàn)代課程觀倡導(dǎo)的課程既是復(fù)雜的、開(kāi)放的，也是對(duì)話的、轉(zhuǎn)變的；課程不是墨守成規(guī)，而是探究創(chuàng)造[9]。 故課程的真正意義不在于告訴學(xué)生什么是真理，而在于與學(xué)生共同努力，在不斷“質(zhì)疑—對(duì)話—探究—建構(gòu)”的過(guò)程中明了深意，內(nèi)化認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)知識(shí)、技能、思辨和價(jià)值觀的提升和轉(zhuǎn)變。

三、課程思政的課程觀解讀

課程思想是課程思政的根本，后現(xiàn)代課程觀所倡導(dǎo)的多元、對(duì)話和探究，為我們理解課程思政及如何做好課程思政提供了指導(dǎo)。 課程思政和課程知識(shí)一樣，需要師生共建才能教學(xué)相長(zhǎng)，在對(duì)話、互動(dòng)和探究的過(guò)程中將英語(yǔ)教學(xué)與價(jià)值引領(lǐng)合為一體，讓課程思政真正融進(jìn)去、潤(rùn)進(jìn)去。

(一)開(kāi)放多元的課程思政

對(duì)生物物種復(fù)雜多變的深入思考讓課程理解走向開(kāi)放與多元，多元主義是我們這一時(shí)代的“主義”[10]。 在多元思潮下，課程思政應(yīng)避免僵化，套路化的范式，實(shí)現(xiàn)多元融入，讓課程充滿(mǎn)新鮮感和活力。 首先，思政途徑多元化，充分利用線上線下混合教學(xué)及網(wǎng)絡(luò)慕課平臺(tái)，博采眾長(zhǎng)。 正如習(xí)近平總書(shū)記講到的“誰(shuí)贏得了互聯(lián)網(wǎng)，誰(shuí)就能贏得青年”[11]。 高校學(xué)生既是青年也是網(wǎng)迷，“贏得互聯(lián)網(wǎng)”是要充分利用好互聯(lián)網(wǎng)資源，師生共同商討并選取正向的、有益的課程資源和網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)平臺(tái)，營(yíng)造良好的網(wǎng)絡(luò)教育生態(tài)。 其次，思政元素多元化，不同專(zhuān)業(yè)學(xué)科在價(jià)值培養(yǎng)上有偏重和差異，課程思政既可以與專(zhuān)業(yè)學(xué)科知識(shí)關(guān)聯(lián)做到因材施教，也可以適當(dāng)跨學(xué)科彈性關(guān)聯(lián)，有機(jī)融入如政治認(rèn)同、家國(guó)情懷、文化自信、公民人格、人文精神、科學(xué)精神、職業(yè)素養(yǎng)、以美育人、以文化人、奮斗精神等各類(lèi)思政元素，將科學(xué)、美學(xué)、文學(xué)與德育、智育靈活生動(dòng)地完美結(jié)合，充分展現(xiàn)課程思政的豐富性、趣味性和實(shí)效性。 再者，思政教法多元化，課程思政要把學(xué)生培養(yǎng)成有思想、會(huì)思考、有創(chuàng)新能力的素質(zhì)人才。 思政元素的融入可借助網(wǎng)絡(luò)圖片、名言傳記或音視頻等多模態(tài)教學(xué)資源，可根據(jù)主題內(nèi)容靈活采用問(wèn)題驅(qū)動(dòng)法、互動(dòng)探究法、情境體驗(yàn)法和產(chǎn)出導(dǎo)向法等多種教學(xué)方法，以新鮮案例或社會(huì)熱點(diǎn)專(zhuān)題引出問(wèn)題，師生共同分析探討及批判思考，分析原因并創(chuàng)造性地提出解決方案，正向地生成價(jià)值判斷和學(xué)習(xí)信念。

(二)對(duì)話商討的課程思政

網(wǎng)絡(luò)時(shí)代教師不再獨(dú)享知識(shí)權(quán)威，主導(dǎo)課程話語(yǔ)，教師與學(xué)生同為課程主體，通過(guò)溝通對(duì)話，提問(wèn)探究，在民主和諧的對(duì)話氛圍中共建課程，共同學(xué)習(xí)。 后現(xiàn)代課程觀認(rèn)為“學(xué)習(xí)成長(zhǎng)不是孤立的程序化的活動(dòng)，而是通過(guò)社會(huì)交互或向他人學(xué)習(xí)而促成”[10]。 即課程學(xué)習(xí)充滿(mǎn)交互性、關(guān)聯(lián)性和對(duì)話性。課程知識(shí)通過(guò)師生及生生在互動(dòng)協(xié)商和對(duì)話討論的過(guò)程中得以不斷擴(kuò)展與生成，師生共同創(chuàng)造與建構(gòu)自己的思想和認(rèn)識(shí)。 課程思政無(wú)法傳遞，更不能灌輸，而應(yīng)與生活經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，從身邊事例切入，學(xué)生能動(dòng)參與、主動(dòng)建構(gòu)，不生搬硬套，不搞教條主義。 課程思政要深入人心不單要重視輸入，更要重視產(chǎn)出。 師生在真實(shí)的教育情境中將知識(shí)點(diǎn)與生活案例相結(jié)合，積極思考并闡述真實(shí)想法，公開(kāi)分析各種觀點(diǎn)，不以正確反對(duì)錯(cuò)誤，而是合作探討后果與假設(shè)，協(xié)商消解分歧和爭(zhēng)論，進(jìn)而形成思想共振與價(jià)值共鳴，生成對(duì)社會(huì)現(xiàn)象及文化取向新的認(rèn)識(shí)或是更深刻的認(rèn)識(shí)。

(三)體驗(yàn)探究的課程思政

在多爾的《后現(xiàn)代課程觀》一書(shū)中，多爾屢次提到杜威、布魯納和皮亞杰等課程專(zhuān)家的論點(diǎn)，稱(chēng)他們是具有后現(xiàn)代思想的教育理論家。 杜威認(rèn)為“教育即生活、即生長(zhǎng)、即經(jīng)驗(yàn)改造”“生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)改造是循序漸進(jìn)的積極發(fā)展過(guò)程，不斷擴(kuò)充、提高、更新和重組”[12]。 課程是經(jīng)驗(yàn)改造的過(guò)程，也是認(rèn)知轉(zhuǎn)變的過(guò)程，課程主體間動(dòng)態(tài)持續(xù)的經(jīng)驗(yàn)反思、相互作用和交互作用推動(dòng)課程體驗(yàn)與探究。 布魯納視所有學(xué)習(xí)者為課程構(gòu)建者，他們的構(gòu)建通過(guò)工具運(yùn)用、社會(huì)交往和回歸性思維得以提高，這也是布魯納著名的“螺旋性課程”。 課程思政也需要不斷地回歸和探討，加深理解和記憶，讓思政的種子生根發(fā)芽。 皮亞杰認(rèn)為有意義的課程是課程主體創(chuàng)造性地運(yùn)用手中的材料而對(duì)其予以超越地學(xué)習(xí)。課程思政不用局限于教材，可以通過(guò)對(duì)話交往和群體探究創(chuàng)生新的內(nèi)容和新的觀點(diǎn)。 不管是杜威、布魯納、皮亞杰還是多爾都認(rèn)為學(xué)生不是課程知識(shí)的旁觀者而是參與者、踐行者和創(chuàng)造者。 與提升語(yǔ)言能力一樣，培養(yǎng)社會(huì)主義核心價(jià)值觀的課程思政不是簡(jiǎn)單的線性的灌輸或講授，而是認(rèn)知主體在整個(gè)過(guò)程中的積極參與、主動(dòng)探究、關(guān)聯(lián)創(chuàng)新和認(rèn)知內(nèi)化，讓思政的嫩芽茁壯成長(zhǎng)。

四、大學(xué)英語(yǔ)課程思政設(shè)計(jì)

高校各專(zhuān)業(yè)課進(jìn)行課程思政，結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)和單元教學(xué)主題，課程主體根據(jù)自身的個(gè)性、理解力和興趣點(diǎn)，從不同層面進(jìn)行德育資源的挖掘。 大學(xué)英語(yǔ)各門(mén)課程處于中西方思維與文化交融與交鋒的前沿，是學(xué)生接觸文化思想和形成意識(shí)形態(tài)的主要途徑，故大學(xué)英語(yǔ)的課程思政較理工科而言更具有戰(zhàn)略意義。 英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)除了語(yǔ)言知識(shí)積累和語(yǔ)言技能訓(xùn)練，還要加強(qiáng)跨文化交際和思辨培養(yǎng)，這些都與課程思政具有高度同向性。 新形勢(shì)下高校做好課程思政，離不開(kāi)學(xué)生的主動(dòng)參與和教師的巧妙設(shè)計(jì)。 教師與學(xué)生共同構(gòu)建課程，充分利用互聯(lián)網(wǎng)資源，靈活采用任務(wù)式、項(xiàng)目式、合作式與探究式方法進(jìn)行英語(yǔ)教學(xué)，圍繞主題提出問(wèn)題引發(fā)思考，分組任務(wù)進(jìn)行體驗(yàn)探究，課堂陳述鍛煉能力，形成語(yǔ)言知識(shí)學(xué)習(xí)、語(yǔ)言技能培養(yǎng)、語(yǔ)言文化思辨與核心價(jià)值塑造的合力育人。 大學(xué)英語(yǔ)課程思政的課程設(shè)計(jì)如圖1 所示。

圖1 后現(xiàn)代課程觀視角下的大學(xué)英語(yǔ)課程思政

語(yǔ)言習(xí)得具有人文性和實(shí)踐性，人文性要求關(guān)注思想和文化，實(shí)踐性要求關(guān)注語(yǔ)言情境使用，語(yǔ)言習(xí)得的特性決定了大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)立足于在師生主動(dòng)進(jìn)行語(yǔ)言實(shí)踐的過(guò)程中積累知識(shí)、鍛煉技能及塑造思想。 作為課程主體，師生參與教學(xué)的主動(dòng)性與積極性源自課程思想中的豐富多元、對(duì)話協(xié)商和合作探究。 首先，課程內(nèi)容的選擇是開(kāi)放靈活的，包括線上資源的選取和線下課堂的內(nèi)容，都以師生的經(jīng)驗(yàn)和興趣為主導(dǎo)；教師可以根據(jù)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及單元重難點(diǎn)推薦慕課或制作微課講解發(fā)音、詞匯、句法和語(yǔ)篇要點(diǎn)，學(xué)生也可以在學(xué)習(xí)慕課微課后提出難點(diǎn)或分享近期所學(xué)相關(guān)的網(wǎng)絡(luò)視頻提出疑問(wèn)，師生共同探討學(xué)習(xí)。 學(xué)生參與課程內(nèi)容的選擇，課程內(nèi)容更加新鮮生動(dòng)、貼近生活，學(xué)習(xí)積極性和自我效能感會(huì)極大提升，教師與學(xué)生在相互提問(wèn)和共同討論中通過(guò)分析案例、旁征博引來(lái)融匯思政。 課程實(shí)施是靈活多變、富于彈性的，根據(jù)不同的知識(shí)點(diǎn)和思政點(diǎn)采用不同的教學(xué)方法，最大限度地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言和探究未知的內(nèi)在動(dòng)力。 如任務(wù)式教學(xué)，在設(shè)計(jì)英語(yǔ)話劇等小組任務(wù)時(shí)，可通過(guò)師生對(duì)話探討任務(wù)的內(nèi)容、步驟和成果目標(biāo)，使之更符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和學(xué)習(xí)需求，完成后通過(guò)多元化評(píng)價(jià)達(dá)成同伴互學(xué)、以評(píng)促教。 在進(jìn)行單元主題教學(xué)時(shí)，可以鼓勵(lì)學(xué)生多角度思考，以學(xué)生提問(wèn)為驅(qū)動(dòng)讓教學(xué)不服從“統(tǒng)一安排”而尊重“個(gè)性差異”，教師與小組代表對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)篇所描述的社會(huì)文化現(xiàn)象談經(jīng)歷和見(jiàn)解，以情動(dòng)人，再以圓桌辯論、頭腦風(fēng)暴或研究報(bào)告等多種語(yǔ)言學(xué)習(xí)活動(dòng)加深記憶、強(qiáng)化認(rèn)知。 師生可以通過(guò)在線協(xié)作和超星投屏等信息技術(shù)手段共同協(xié)作完成知識(shí)梳理，可依據(jù)實(shí)際教學(xué)內(nèi)容拓展引用名句名篇作思政升華，思政點(diǎn)的回顧與共情催化思考與行動(dòng)。 如此，思政融入始于“質(zhì)疑與對(duì)話”，在“探究”中逐漸形成，在行動(dòng)中牢固“建構(gòu)”，以“春風(fēng)化雨”的思政智慧真正做到“潤(rùn)物無(wú)聲”。

五、思考與展望

現(xiàn)代課程觀倡導(dǎo)的以教師為中心和人本主義、建構(gòu)主義倡導(dǎo)的以學(xué)生為中心將教師與學(xué)生、教與學(xué)二元對(duì)立、一分為二，這樣的課程思想下開(kāi)展課程思政，容易出現(xiàn)“說(shuō)教”“僵化”現(xiàn)象，學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)倦怠，課程本身也失了活力。 后現(xiàn)代課程觀主張師生同為課程主體，在平等對(duì)話中共建豐富的課程資源，商討靈活的課程實(shí)施方案，探究如何在教學(xué)中合作共贏，教學(xué)相長(zhǎng)。 美國(guó)著名的教育家、課程理論專(zhuān)家泰勒說(shuō)過(guò)“學(xué)生的學(xué)習(xí)取決于他自己做了些什么，而不是教師做了些什么”。 課程思政不能靠“灌輸”讓學(xué)生“接受”；也不能靠重復(fù)強(qiáng)化和分?jǐn)?shù)的誘惑產(chǎn)生效果。 思政要深入人心，不僅需要教師聲情并茂地講授與引導(dǎo)，更關(guān)鍵的是學(xué)生的分享和探究行動(dòng)。 教師引導(dǎo)學(xué)生并與學(xué)生一起去思考和行動(dòng)，去展示與分享，去爭(zhēng)辯與總結(jié)。 通過(guò)師生主動(dòng)參與和能動(dòng)探究的探索式教學(xué)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)習(xí)得、技能訓(xùn)練和價(jià)值觀塑造，形成積極健康的人生態(tài)度和價(jià)值觀。

現(xiàn)今國(guó)內(nèi)外形勢(shì)復(fù)雜多變，貿(mào)易戰(zhàn)、政治博弈、文化沖突和軍事對(duì)抗危機(jī)四伏，高校要培養(yǎng)有政治信仰、專(zhuān)業(yè)特長(zhǎng)、國(guó)際視野和全球競(jìng)爭(zhēng)力的社會(huì)主義事業(yè)接班人，就一定要讓各門(mén)課程充分發(fā)揮政治優(yōu)勢(shì)基因，有機(jī)融入課程教學(xué)。 英語(yǔ)課程教學(xué)不能只考慮語(yǔ)言工具性，更要關(guān)注思想性和人文性，師生共同學(xué)習(xí)語(yǔ)言文化，分析社會(huì)現(xiàn)象、理解文化差異、增強(qiáng)思辨能力、堅(jiān)定價(jià)值信仰。 要真正意義上立德樹(shù)人，大學(xué)英語(yǔ)課程思政應(yīng)該是師生共建、教學(xué)相長(zhǎng)的思政，動(dòng)態(tài)關(guān)聯(lián)、持續(xù)影響的思政，學(xué)思結(jié)合、多元融入的思政。