肖瑞雪，屈建萍，王 赫，王明賢

（1.北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875；2.河北建筑工程學(xué)院教務(wù)處，河北張家口 075000）

0 引言

在線教育是一種師生在時(shí)空上分離，基于媒介實(shí)現(xiàn)的教育教學(xué)實(shí)踐，其核心特征是移動(dòng)性、互動(dòng)性、智能化、個(gè)性化和全球化［1］。從函授教育、翻轉(zhuǎn)課堂、MOOC、異地同堂上課等教育模式的發(fā)展歷程可見，線上教育對(duì)推進(jìn)教育資源共建共享、促進(jìn)教育公平具有顯著優(yōu)勢(shì)，被廣泛應(yīng)用是必然趨勢(shì)［2］。研究證明，在線學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)績(jī)效具有緊密聯(lián)系，學(xué)習(xí)行為是預(yù)測(cè)學(xué)生學(xué)習(xí)績(jī)效的重要表征，通過對(duì)學(xué)習(xí)行為的監(jiān)控引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有益的學(xué)習(xí)行為，可以有效提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果與效率［3-4］。本文選取學(xué)生的線上學(xué)習(xí)行為作為研究對(duì)象，采用調(diào)查法和數(shù)據(jù)分析法研究大學(xué)生的在線學(xué)習(xí)行為特征、影響學(xué)習(xí)行為的因素和提升學(xué)習(xí)效果的對(duì)策，旨在探索提升線上教學(xué)績(jī)效的可行方案。

1 研究方法與研究過程

1.1 問卷設(shè)計(jì)

根據(jù)行為科學(xué)理論，行為指?jìng)€(gè)體在環(huán)境作用下有目的的活動(dòng)，是人和環(huán)境交互作用的產(chǎn)物和表現(xiàn)，影響網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為的因素包括學(xué)習(xí)者的個(gè)性特質(zhì)和環(huán)境要素［1］。根據(jù)線上學(xué)習(xí)行為研究一般規(guī)律，問卷的題項(xiàng)設(shè)置包含學(xué)習(xí)行為影響因素、學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)效果3 個(gè)模塊。筆者據(jù)此列出了結(jié)構(gòu)式訪談提綱，對(duì)5 名教師和10 名學(xué)生進(jìn)行訪談。訪談內(nèi)容包括“你認(rèn)為哪些因素會(huì)影響學(xué)生線上學(xué)習(xí)行為？”“你認(rèn)為學(xué)生線上學(xué)習(xí)行為都包含哪些方面？”“你認(rèn)為學(xué)生的線上學(xué)習(xí)效果應(yīng)該如何評(píng)價(jià)”等。

通過文獻(xiàn)綜述和訪談結(jié)果，構(gòu)建包含8 個(gè)維度、30 個(gè)題項(xiàng)的調(diào)查量表。其中，影響學(xué)習(xí)行為的內(nèi)部因素包含內(nèi)部動(dòng)機(jī)、外部動(dòng)機(jī)和意志力共3 個(gè)維度，外部因素包含外部支持與外部監(jiān)督共2 個(gè)維度，學(xué)習(xí)行為包含與資源的交互行為和與人際的交互行為共2 個(gè)維度和學(xué)習(xí)效果1 個(gè)維度。

量表采用里克特五級(jí)程度判斷（非常不贊同、比較不贊同、不確定、比較贊同、非常贊同），分別計(jì)為1～5 分，調(diào)查對(duì)象根據(jù)自身對(duì)題干描述內(nèi)容的贊同程度進(jìn)行選擇。問卷的基本信息部分調(diào)查了被測(cè)對(duì)象的性別、年級(jí)和以往學(xué)習(xí)成績(jī)（分為班級(jí)前30%、中等、班級(jí)后30%共3 類）。問卷編制完成后經(jīng)過同行評(píng)定和試測(cè)對(duì)表述不明確的內(nèi)容進(jìn)行了修訂，并發(fā)放了128 份問卷進(jìn)行預(yù)測(cè)量，對(duì)回收的問卷進(jìn)行探索性因子分析，共同度低于0.5，因子負(fù)荷值低于0.4 的題項(xiàng)被刪除。在相關(guān)性分析中，“意志力”維度與其他子維度的相關(guān)性沒有達(dá)到顯著性水平，故此維度的全部題項(xiàng)均被刪除，最后剩余7個(gè)維度的24個(gè)題項(xiàng)。

1.2 問卷發(fā)放與回收

本研究的調(diào)查對(duì)象為某市3 所地方性本科院校的本科學(xué)生，采用分層抽樣的形式發(fā)放網(wǎng)絡(luò)調(diào)查問卷。調(diào)查共收回問卷320份，有效問卷312，問卷有效率97.5%。

1.3 數(shù)據(jù)分析

1.3.1 信度分析

首先將有效數(shù)據(jù)錄入SPSS 進(jìn)行信度分析，檢測(cè)量表的內(nèi)部一致性。如表1 所示，量表的總體α 系數(shù)為0.914，內(nèi)部動(dòng)機(jī)、外部動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)行為、交互行為、外部支持、外部監(jiān)督和學(xué)習(xí)效果的α 系數(shù)均大于0.8，在可接受范圍內(nèi)，說明量表的信度比較理想，7 個(gè)子維度的題項(xiàng)均具有較高的內(nèi)部一致性。

Table 1 Reliability analysis表1 信度分析

1.3.2 探索性因子分析

為保障量表具有較高效度，采用探索性因子分析完成量表的題項(xiàng)修訂。數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，量表總體KMO 值為0.891，效度非常理想，收斂效度和區(qū)分效度均達(dá)到做因子分析的要求。采用主成分結(jié)合正交旋轉(zhuǎn)分析法提取特征值大于1 的主成分為公因子，各維度均提取一個(gè)因子，項(xiàng)目聚合情況基本符合預(yù)設(shè)的維度劃分，24 個(gè)題項(xiàng)及因子載荷情況如表2所示。

Table 2 Items and factor load of the scale表2 量表的題項(xiàng)與因子載荷

1.3.3 結(jié)構(gòu)方程模型分析

結(jié)構(gòu)方程模型是常用的多元數(shù)據(jù)分析方法，能夠在兼顧量表各題項(xiàng)測(cè)量關(guān)系的同時(shí)表征多個(gè)潛變量之間的影響關(guān)系。根據(jù)調(diào)研結(jié)果構(gòu)建如圖1 所示的大學(xué)生線上學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)效果的路徑模型，并采用AMOS 軟件進(jìn)行建模和修正，可以驗(yàn)證影響線上學(xué)習(xí)行為的因素與行為績(jī)效。在原模型中，外部監(jiān)督與資源交互行為的協(xié)方差關(guān)系（z=-1.238，p=0.216>0.05）和外部監(jiān)督與人際交互行為的協(xié)方差關(guān)系（z=0.098，p=0.274>0.05）均沒有呈現(xiàn)出顯著性，故將這兩條路徑刪除。外部支持影響學(xué)習(xí)效果的MI指標(biāo)值為26.528>20，說明該影響關(guān)系存在，故將此條路徑加入模型，重新分析后，各條路徑的指標(biāo)參數(shù)如表3 所示，說明圖1 所示的模型擬合度良好，模型中的各項(xiàng)路徑系數(shù)將在討論與分析部分詳述。

Table 3 Analysis index of fitting degree of structural equation model表3 結(jié)構(gòu)方程模型擬合度分析指標(biāo)

Fig.1 College students’online learning behavior model圖1 大學(xué)生線上學(xué)習(xí)行為模型

1.3.4 線上學(xué)習(xí)行為聚類分析

線上學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為可以分為兩類：學(xué)習(xí)者與中介（資源或數(shù)據(jù)）的互動(dòng)稱為資源交互行為，學(xué)習(xí)者與其他人（學(xué)習(xí)群體，即同學(xué)或老師）的互動(dòng)稱為人際交互行為［5］。為對(duì)學(xué)生線上學(xué)習(xí)行為特征進(jìn)行分類研究，首先將資源交互行為和人際交互行為的兩個(gè)因子數(shù)據(jù)求平均值，然后采用K-均值聚類分析方法進(jìn)行探索性分析，根據(jù)數(shù)據(jù)特征將聚類數(shù)量設(shè)置為4 個(gè)后，再采用系統(tǒng)聚類方法，得到表4 所示結(jié)果：4 個(gè)聚類樣本在兩個(gè)因子維度均達(dá)到顯著性差異水平。具體分析各類別特征情況可知：類別1 樣本的資源交互和人際交互行為較強(qiáng)，可稱為互動(dòng)性學(xué)習(xí)者；類別2 樣本的資源交互行為強(qiáng)，人際交互行為弱，可稱為自主型學(xué)習(xí)者；類別3 樣本資源交互行為和人際交互行為均處于及格水平，可稱為被動(dòng)型學(xué)習(xí)者；類別4 樣本資源和人際交互意愿均比較弱，可稱為旁觀型學(xué)習(xí)者，4類學(xué)習(xí)者的交互行為情況如圖2 所示。將“總體而言，我對(duì)線上教學(xué)的開展效果滿意”作為定類分析項(xiàng)與4 類樣本進(jìn)行對(duì)比，互動(dòng)型學(xué)習(xí)者的滿意度為76.1%，自主型學(xué)習(xí)者的滿意度為61.9%，被動(dòng)型學(xué)習(xí)者的滿意度為25.5%，旁觀型學(xué)習(xí)者的滿意度為24.3%。

Table 4 Cluster sample and factor variance analysis表4 聚類樣本與因子方差分析

Fig.2 Clustering of college students’online learning behavior圖2 大學(xué)生線上學(xué)習(xí)行為聚類

1.3.5 “以往學(xué)習(xí)成績(jī)”調(diào)節(jié)作用分析

將“外部支持”作為自變量，“學(xué)習(xí)效果”作為因變量，“以往學(xué)習(xí)成績(jī)”作為調(diào)節(jié)變量進(jìn)行調(diào)節(jié)分析，以往學(xué)習(xí)成績(jī)位于班級(jí)前30%設(shè)定為較好類，中等設(shè)定為一般類，班級(jí)后30%設(shè)定為較差類。數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，“外部支持”與“以往學(xué)習(xí)成績(jī)”的交互項(xiàng)呈現(xiàn)出顯著性（t=-2.119，p=0.035<0.05），意味著調(diào)節(jié)變量“以往學(xué)習(xí)成績(jī)”在不同水平時(shí)，“外部支持”對(duì)于“學(xué)習(xí)效果”的影響幅度具有顯著性差異，如圖3 所示，學(xué)習(xí)者的以往學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)絻?yōu)秀，外部支持對(duì)于學(xué)習(xí)效果的正向影響作用越顯著。

Fig.3 Moderating effect of"past academic record"圖3 “以往學(xué)習(xí)成績(jī)”的調(diào)節(jié)作用

2 討論與分析

2.1 大學(xué)生線上學(xué)習(xí)現(xiàn)狀

依據(jù)性別、年齡、以往成績(jī)表現(xiàn)對(duì)各因子進(jìn)行方差分析的結(jié)果可知：在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)方面，總體的外部動(dòng)機(jī)水平（4.162）高于內(nèi)部動(dòng)機(jī)（3.603），女大學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平（4.07±0.56）高于男大學(xué)生（3.57±0.60），且具有顯著性差異；高年級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平高于低年級(jí)學(xué)生，大四學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（4.50±0.71）最強(qiáng)，大二學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（3.57±0.76）最弱；以往成績(jī)中等以上的學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（4.01±0.60）高于以往成績(jī)中等以下的學(xué)生（3.66±0.60），且具有顯著性差異。在學(xué)習(xí)行為方面，女大學(xué)生的資源交互行為（3.69±0.65）優(yōu)于男大學(xué)生（3.40±0.81），人際交互行為（3.23±0.79）稍遜于男大學(xué)生（3.32±0.78）；4 個(gè)年級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為無顯著性差異；以往成績(jī)中等以上的學(xué)生資源交互行為（3.53±0.79）和人際交互行為（3.37±0.78）均優(yōu)于以往成績(jī)中等以下的資源交互行為（3.06±0.74）和人際交互行為（2.96±0.73），且具有顯著性差異。在外部支持方面，不同性別和以往成績(jī)表現(xiàn)無顯著性差異，大四學(xué)生的外部支持水平（4.13±0.88）顯著高于大一學(xué)生（3.71±0.95），外部監(jiān)督水平（3.33±0.00）顯著低于大一學(xué)生（4.31±0.65）。在學(xué)習(xí)效果方面，各因素之間無顯著性差異，總體均值3.439。

2.2 大學(xué)生的線上學(xué)習(xí)特征

對(duì)量表的所有題項(xiàng)進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)分析，結(jié)合課程平臺(tái)的數(shù)據(jù)結(jié)果、問卷的主觀題答題情況和針對(duì)學(xué)生進(jìn)行的個(gè)案訪談結(jié)果可知，大學(xué)生的線上學(xué)習(xí)有如下特征：

（1）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)，但學(xué)習(xí)意志力面臨多重挑戰(zhàn)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是直接推動(dòng)學(xué)習(xí)行為的內(nèi)部力量，對(duì)學(xué)習(xí)行為和活動(dòng)有引發(fā)、指引、激勵(lì)功能；學(xué)習(xí)意志力是指?jìng)€(gè)體為完成學(xué)習(xí)任務(wù)而持續(xù)克服困難，實(shí)現(xiàn)預(yù)定目標(biāo)的內(nèi)在心理過程［6］。線上教學(xué)開展過程中，大學(xué)生具有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，渴望通過取得良好的學(xué)習(xí)效果滿足自我實(shí)現(xiàn)的需求，獲得父母、教師、同仁的認(rèn)可，但在學(xué)習(xí)過程中，自我約束和管理能力不足，經(jīng)常出現(xiàn)課程視頻拖動(dòng)播放、中途退出直播課堂、課后作業(yè)復(fù)制粘貼等無效學(xué)習(xí)行為。相對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)，線上教學(xué)具有打破時(shí)空限制的優(yōu)勢(shì)，但也存在著許多無法回避的弊端：學(xué)生缺乏良好的學(xué)習(xí)環(huán)境與集體氛圍，要抵御手機(jī)帶來的各種誘惑，要面臨網(wǎng)絡(luò)卡頓等突發(fā)情況，要承擔(dān)長(zhǎng)期面對(duì)電腦、手機(jī)所帶來的身體不適，要應(yīng)對(duì)分離式教育的情感缺位等，這些問題給學(xué)生的學(xué)習(xí)行為帶來了生理、認(rèn)知和情感等方面的多重壓力，學(xué)生的意志力面臨嚴(yán)峻挑戰(zhàn)［7］。在對(duì)學(xué)生的個(gè)案訪談中，大多數(shù)學(xué)生都表示對(duì)線上教學(xué)具有較高的學(xué)習(xí)積極性，但是部分教師的線上教學(xué)行為敷衍，提供的教學(xué)資源質(zhì)量不高，強(qiáng)制性地布置無意義的課下作業(yè)，使學(xué)生產(chǎn)生厭煩、不滿等負(fù)面情緒，學(xué)習(xí)需求無法滿足，學(xué)習(xí)行為不易持續(xù)。

（2）外部支持重要，但外部監(jiān)督不直接起效。本研究中的外部支持是指教師開發(fā)的學(xué)習(xí)資源、設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng)、提供的及時(shí)反饋和其他與教學(xué)相關(guān)的支持與引導(dǎo)。外部監(jiān)督是指教師為督促學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)而開展的考勤、作業(yè)、測(cè)試等系列活動(dòng)。結(jié)構(gòu)方程模型的分析結(jié)果顯示，外部支持可以通過促進(jìn)學(xué)習(xí)行為的發(fā)生進(jìn)而提升學(xué)習(xí)效果，也可以直接對(duì)學(xué)習(xí)效果發(fā)揮正向作用，而外部監(jiān)督必須以外部支持為中介發(fā)揮作用。大學(xué)生的學(xué)習(xí)特征是具有較強(qiáng)的自主性、專業(yè)性和探索性，具有比較清晰的學(xué)習(xí)目標(biāo)與個(gè)性化的學(xué)習(xí)風(fēng)格［8］。在線上教學(xué)過程中，教師要為學(xué)生提供多樣的、豐富的課程資源和有意義的教學(xué)活動(dòng)，作為引導(dǎo)者和支持者的身份滿足學(xué)生的個(gè)性化教學(xué)需求。部分教師在開展線上教學(xué)的過程中，教學(xué)理念、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)方式較為陳舊，只是將線下的“填鴨式”課堂照搬到了屏幕終端，沒有充分發(fā)揮線上教學(xué)自主性、靈活性、開放性的教學(xué)特征［9］。在問卷主觀題目“你覺得線上教學(xué)相比于線下教學(xué)有哪些優(yōu)勢(shì)”的回答中，有的學(xué)生直接提出“除了考勤方便，沒有任何優(yōu)勢(shì)”、“老師比較省事，發(fā)一些網(wǎng)課視頻，就不用講課了”、“客觀題系統(tǒng)直接批閱，主觀題學(xué)生互評(píng)，老師不用判作業(yè)了”……這些比較犀利的答案是學(xué)生對(duì)線上教學(xué)不滿意的直觀體現(xiàn)。各教學(xué)平臺(tái)確實(shí)為教師對(duì)學(xué)生的形成性評(píng)價(jià)提供了更便捷的支持手段，但所有的外部監(jiān)督手段必須建立在教師提供了充分學(xué)習(xí)支持的基礎(chǔ)上才能發(fā)揮作用，否則只能引起學(xué)生的抵觸與不滿情緒，對(duì)學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)效果沒有直接促進(jìn)效果。

（3）學(xué)習(xí)情境一致，但學(xué)習(xí)風(fēng)格多樣。通過對(duì)學(xué)生線上學(xué)習(xí)行為進(jìn)行聚類分析，從資源交互維度和人際交互維度將學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為分為旁觀型學(xué)習(xí)者（37人，11.9%）、被動(dòng)型學(xué)習(xí)者（141 人，45.2%）、自主型學(xué)習(xí)者（92 人，29.5%）和互動(dòng)型學(xué)習(xí)者（42 人，13.4%）。旁觀型學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不足，學(xué)習(xí)行為持續(xù)性差，教學(xué)活動(dòng)參與度低、學(xué)習(xí)效果滿意度低，屬于游離于線上教學(xué)系統(tǒng)的邊緣型學(xué)習(xí)者。學(xué)習(xí)者以往學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)讲?，外部支持?duì)于學(xué)習(xí)效果的正向影響作用越無法發(fā)揮作用。無論是傳統(tǒng)教學(xué)還是線上教學(xué)，都有部分學(xué)生的參與度不足，但在線上教學(xué)過程中，旁觀型學(xué)習(xí)者面臨著與教師和學(xué)習(xí)同伴在空間上疏離、外部監(jiān)管力量難以發(fā)揮作用等不利因素，在學(xué)業(yè)上面臨著更大挑戰(zhàn)［10］。教師在教學(xué)過程中，要對(duì)這部分學(xué)習(xí)存在困難的學(xué)生給予更多的情感關(guān)注與個(gè)性化支持，幫助他們樹立學(xué)習(xí)目標(biāo)，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)力，避免旁觀型學(xué)習(xí)者成為線上教學(xué)的“掉隊(duì)者”。自主型學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)，自覺程度高，能主動(dòng)完成教師布置的學(xué)習(xí)任務(wù)，但是人際交互行為不足，缺乏愿意與人溝通協(xié)作的意識(shí)和能力，屬于“場(chǎng)獨(dú)立型學(xué)習(xí)風(fēng)格”，自身學(xué)習(xí)效果無需教師擔(dān)憂，但對(duì)于學(xué)習(xí)共同體的貢獻(xiàn)較少［11］。被動(dòng)型學(xué)習(xí)者的資源和人際交互行為都處于及格水平，人數(shù)比例最高，是線上教學(xué)最常見的學(xué)生群體。學(xué)生基本能完成教師布置的學(xué)習(xí)任務(wù)，參與教師組織的教學(xué)活動(dòng)，但是學(xué)習(xí)主動(dòng)性不強(qiáng)，對(duì)資源和環(huán)境有較強(qiáng)依賴性，屬于“場(chǎng)依存型學(xué)習(xí)風(fēng)格”，偏好結(jié)構(gòu)嚴(yán)密的教學(xué)［11］。教師在組織線上教學(xué)過程中，要精心設(shè)計(jì)教學(xué)資源，合理組織各教學(xué)環(huán)節(jié)，充分挖掘平臺(tái)的各項(xiàng)教學(xué)功能，保障學(xué)習(xí)者的每一項(xiàng)學(xué)習(xí)行為都能得到有效的支持與反饋?；?dòng)型學(xué)習(xí)者有較強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，能夠在完成教學(xué)任務(wù)的基礎(chǔ)上主動(dòng)進(jìn)行拓展性學(xué)習(xí)，具有良好的團(tuán)隊(duì)意識(shí)，愿意與其他同學(xué)建立聯(lián)系，相互溝通協(xié)作，學(xué)習(xí)效果理想［10］。教師要充分挖掘互動(dòng)型學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)共同體中的示范與引領(lǐng)作用，營(yíng)造良好的交互環(huán)境，促進(jìn)信息的高效流動(dòng)并增進(jìn)積極的人際關(guān)系。

3 結(jié)論與建議

3.1 部署統(tǒng)一的教學(xué)平臺(tái)

當(dāng)前線上教學(xué)平臺(tái)數(shù)量眾多，各具特色，教師可結(jié)合自己的教學(xué)需求自由選擇。學(xué)生在手機(jī)端安裝了騰訊會(huì)議、釘釘、超星學(xué)習(xí)通、中國(guó)大學(xué)MOOC、雨課堂等多個(gè)教學(xué)軟件，有時(shí)一門課程就在多個(gè)平臺(tái)開展，給學(xué)生增加了許多操作層面的負(fù)擔(dān)，難以做到自由切換。學(xué)生普遍呼吁學(xué)校能充分整合各平臺(tái)優(yōu)勢(shì)，建立統(tǒng)一的線上教學(xué)平臺(tái)，既方便師生使用，也有助于學(xué)校層面的管理、督導(dǎo)與監(jiān)控。

3.2 強(qiáng)化直播與互動(dòng)

新冠肺炎疫情期間，為了避免網(wǎng)絡(luò)卡頓、減少教師倉促開課的負(fù)擔(dān)、保障線上教學(xué)資源的優(yōu)質(zhì)性，教育部提倡教師充分利用線上教學(xué)平臺(tái)上的課程組織線上教學(xué)活動(dòng)，特別不鼓勵(lì)、不希望、不建議各高校在疫情期間要求每一位教師都要制作直播課［12］。而線上教學(xué)全面開展過程中，在針對(duì)學(xué)生的調(diào)查訪談中，學(xué)生最喜歡、最期待、最認(rèn)可的線上教學(xué)方式仍是教師直播。教育心理學(xué)領(lǐng)域認(rèn)為教學(xué)系統(tǒng)包含學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境五要素［13］?，F(xiàn)有的教學(xué)平臺(tái)為教學(xué)活動(dòng)的開展提供了教學(xué)資源與教學(xué)媒介，而作為主體因素的學(xué)生和作為主導(dǎo)因素的教師被置于教學(xué)環(huán)境的兩端，根據(jù)時(shí)空接近性原理中，心理距離與物理距離成正比的基本原則，師生之間缺乏關(guān)注、缺乏交互，這樣的教學(xué)注定是低效和無意義的［14］。部分學(xué)生反映，有些教師只是將教學(xué)平臺(tái)的課程鏈接發(fā)送給學(xué)生，讓學(xué)生在指定時(shí)間內(nèi)觀看視頻并完成作業(yè)，這樣的教學(xué)形式違背教學(xué)基本規(guī)律，是不負(fù)責(zé)任的教育、沒有溫度的教育［15］。教師和學(xué)生作為教學(xué)活動(dòng)的兩個(gè)核心要素，必須要建立有意義的連接與交互，彼此能夠“看見”與“被看見”，才能實(shí)現(xiàn)信息的有效流動(dòng)。在實(shí)際教學(xué)中，教師可以采用現(xiàn)有的課程資源，但是一定要避免簡(jiǎn)單的“拿來主義”，要結(jié)合實(shí)際情況進(jìn)行調(diào)整、修正和補(bǔ)充，輔之以必要的指導(dǎo)、答疑、互動(dòng)和反饋，精準(zhǔn)跟進(jìn)學(xué)生的每一個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，使學(xué)生在屏幕終端既能看到教師，也能被教師看到。

3.3 優(yōu)化教學(xué)過程

在線教育的典型特征是基于媒介實(shí)現(xiàn)的一種師生時(shí)空分離的教育，與線下教育的區(qū)別不止在于教學(xué)形式的不同，教學(xué)結(jié)構(gòu)和教學(xué)方式也應(yīng)作相應(yīng)調(diào)整［16］。而大部分教師對(duì)于線上教學(xué)的規(guī)律缺乏認(rèn)識(shí)，只是機(jī)械地將線下課堂照搬到線上，但教學(xué)效果卻無法達(dá)到線下教學(xué)的水平。線上教學(xué)支持隨時(shí)隨地的學(xué)習(xí)，教師應(yīng)提供支持碎片化學(xué)習(xí)的課程資源；線上教學(xué)模式下師生時(shí)空分離，教師應(yīng)多組織討論、小組協(xié)作等學(xué)習(xí)活動(dòng)以增進(jìn)人際交互；在線直播教學(xué)對(duì)網(wǎng)絡(luò)要求較高，教師應(yīng)選擇具有直播回放的平臺(tái)供學(xué)生重復(fù)觀看；線上教學(xué)難以對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)進(jìn)行監(jiān)管，教師應(yīng)多采用課中不定時(shí)考勤、問答、連麥的方式進(jìn)行監(jiān)管；線上教學(xué)可以詳細(xì)記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)行為軌跡，教師可以增加形成性評(píng)價(jià)所占的評(píng)分比例；線上教學(xué)對(duì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力要求高，教師應(yīng)為學(xué)生提供更全面的支持條件，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況并及時(shí)給予反饋?？傮w而言，線上教學(xué)無論是教學(xué)環(huán)境還是教學(xué)過程都與傳統(tǒng)教學(xué)有很大不同，教師要牢固樹立“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，不斷積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，發(fā)掘教學(xué)智慧，優(yōu)化教學(xué)過程。

3.4 提供個(gè)性化學(xué)習(xí)方案

目前廣泛開展的線上教學(xué)活動(dòng)基本采用資源統(tǒng)一、任務(wù)統(tǒng)一、步調(diào)統(tǒng)一的模式，雖然可以在最大程度上保障教學(xué)進(jìn)度，但并不利于線上教學(xué)的效能釋放。在傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境中，教師很難兼顧到所有學(xué)生的個(gè)性化需求，而線上教學(xué)可以提供多樣化的富媒體資源供學(xué)生選擇，教學(xué)平臺(tái)記錄的詳細(xì)學(xué)習(xí)軌跡為基于用戶建模和數(shù)據(jù)挖掘的學(xué)習(xí)分析提供了數(shù)據(jù)基礎(chǔ)。教師不僅要通過數(shù)據(jù)去捕捉學(xué)習(xí)者更深層次的行為表現(xiàn)，還要善于將學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、外部支持與外部監(jiān)督聯(lián)系到一起，綜合采用心理測(cè)試、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析等多種方法對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行聚類、歸因和區(qū)別化對(duì)待。根據(jù)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平、認(rèn)知特點(diǎn)、學(xué)習(xí)風(fēng)格設(shè)計(jì)個(gè)性化的學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)任務(wù)和評(píng)價(jià)方式，使學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中真正感受到“主體”地位［17］。

3.5 探索混合式教學(xué)模式

已有研究調(diào)查結(jié)果顯示，接近75%的學(xué)生期待教師采用融合傳統(tǒng)面授和線上教學(xué)相結(jié)合的混合式教學(xué)模式［14］。疫情期間大規(guī)模在線教學(xué)的開展暴露出了線上教學(xué)的諸多問題，也為教學(xué)模式變革提供了廣泛的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與研究樣本。進(jìn)入后疫情時(shí)代，教學(xué)方式向更加靈活有效的模式改變，混合式教學(xué)并非線上與線下的簡(jiǎn)單疊加，而是要根據(jù)不同教學(xué)對(duì)象、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)需求對(duì)教學(xué)方法進(jìn)行有效調(diào)適和轉(zhuǎn)換，從而構(gòu)建取長(zhǎng)補(bǔ)短、多元互通的最優(yōu)教學(xué)模式。