陳若希

摘要：近年來，隨著人工智能科技的不斷發(fā)展，各行各業(yè)都掀起了一股“智能化”的熱潮，人工智能產(chǎn)品以其“便捷性、科學(xué)性、趣味性”受到了大眾的喜愛。在漢語國際教育領(lǐng)域，人工智能技術(shù)作為新生代的教學(xué)工具和教學(xué)資源，將更好地輔助漢語教師開展“線上”和“線下”教學(xué)。本文將結(jié)合目前已有的人工智能技術(shù)、漢語學(xué)習(xí)移動軟件功能展開，充分搜集人工智能在海內(nèi)外教學(xué)中的實際應(yīng)用情況，利用移動學(xué)習(xí)理論、對外漢語教學(xué)等理論作為指導(dǎo)，探索人工智能在漢語國際教育應(yīng)用的可能與限度。

關(guān)鍵詞：人工智能;漢語國際教育;可能與限度

2020年新冠病毒的的肆虐，讓全球經(jīng)濟(jì)、政治、文化發(fā)展陷入停滯不前甚至倒退的困境，各行各業(yè)都受到了不小的沖擊，漢語國際教育也不例外，不管是國際中文教育事業(yè)本身，還是漢語國際教育人才培養(yǎng)都身陷囹圄。面對全球語言文化傳播格局的重大變革和漢語國際教育環(huán)境的重大改變，教師和學(xué)生都不得不由“線下”轉(zhuǎn)為“線上”，教與學(xué)的分離不免讓我們重新定位老師和學(xué)生的角色，思考后疫情時代傳統(tǒng)國際中文課堂的變革。自全球疫情爆發(fā)以來，多國開始大規(guī)模開展“線上教育”，國際中文在線教育也以其靈活便捷、資源豐富、個性化需求等突出優(yōu)勢充分展現(xiàn)了其在疫情環(huán)境下的勃勃生機(jī)，在一定程度上解決了對外漢語老師供求不平衡問題，這與漢語國際教育的智能化、信息化、數(shù)字化是分不開的。那么，國內(nèi)的人工智能漢語國際教育情況如何？又有哪些機(jī)遇與挑戰(zhàn)？

“回歸漢語教學(xué)本質(zhì)，提高漢語教學(xué)質(zhì)量”是人工智能時代漢語國際教育變革的目標(biāo)，人工智能時代國際中文教育的變革不僅體現(xiàn)在內(nèi)容教學(xué)、人機(jī)互動教學(xué)等教法層面上，更體現(xiàn)在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)、輸入輸出等學(xué)法層面。重新定義教學(xué)模式與教學(xué)方法，更新教學(xué)觀念，重建教育體系，將其與現(xiàn)代科技相關(guān)聯(lián)，是促進(jìn)國際中文課堂轉(zhuǎn)型的重大轉(zhuǎn)型機(jī)遇。根據(jù)傳統(tǒng)對外漢語教學(xué)對研究對象教師、教學(xué)及教材三部的劃分，人工智能時代漢語國際教育的機(jī)遇轉(zhuǎn)型也可以從學(xué)習(xí)模式、教學(xué)模式、教師資源三個維度展開，根據(jù)人工智能特點論述其所具有的可能存在。

一、豐富移動學(xué)習(xí)理論，搭建“線上”+“線下”學(xué)習(xí)語境

雖然目前關(guān)于移動學(xué)習(xí)理論研究領(lǐng)域的人數(shù)和相關(guān)著作文獻(xiàn)正在迅速增加，但由于其發(fā)展歷史較短，且沒有形成完整的、系統(tǒng)性的理論體系，所以沒有多少具有代表性的專著，但是仍然有一些學(xué)者的定義有利于我們利用此理論指導(dǎo)漢語國際教育的發(fā)展。Naismith等人認(rèn)為：“移動學(xué)習(xí)是使用移動技術(shù)的特定類型的學(xué)習(xí)模式。

簡言之，移動學(xué)習(xí)指的是在任何時間、任何地點發(fā)生的學(xué)習(xí)，放眼人工智能時代，大量移動應(yīng)用程序的介入為漢語學(xué)習(xí)者提供相互交流的平臺，這為全球的漢語學(xué)習(xí)者提供了更多的機(jī)會學(xué)習(xí)漢語，使中文學(xué)習(xí)突破空間和時間的限制。

人工智能可以支持漢語學(xué)習(xí)分為正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)兩大類，前者又包括個性化學(xué)習(xí)、情景式學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)。正式學(xué)習(xí)在很大程度上與傳統(tǒng)的中文課堂相似，都是在特定的教學(xué)場所，利用特定的教具和教學(xué)資源進(jìn)行中文學(xué)習(xí)。但是它們的不同之處在于人工智能可根據(jù)不同的學(xué)習(xí)需求和情況開展?jié)h語學(xué)習(xí)。其次，當(dāng)學(xué)生使用AR（增強(qiáng)現(xiàn)實技術(shù)）在模擬真實環(huán)境中學(xué)習(xí)時，就會實現(xiàn)情景式的學(xué)習(xí)。例如，學(xué)生可以設(shè)定用餐、商務(wù)場所、日常會話、購物逛街、旅游出差等生活化場景，系統(tǒng)則會通過需求準(zhǔn)備設(shè)定場景中可能會出現(xiàn)的會話，實現(xiàn)中文學(xué)習(xí)課堂“沉浸化”“交互化”目的。第三，當(dāng)學(xué)生使用人工智能技術(shù)與其他學(xué)生以“結(jié)對子”“小組學(xué)習(xí)”“集體討論”等形式進(jìn)行互動和交流時，便能夠?qū)崿F(xiàn)協(xié)作學(xué)習(xí)。最后，當(dāng)學(xué)生離開傳統(tǒng)學(xué)習(xí)環(huán)境（即無教師的自主學(xué)習(xí)環(huán)境），能夠利用人工智能技術(shù)提供的教學(xué)資源進(jìn)行漢語學(xué)習(xí)，就會實現(xiàn)非正式的學(xué)習(xí)。

但是另一方面，由于人工智能的特點和學(xué)生的發(fā)展心理特點，在課堂上使用移動設(shè)備可能會妨礙學(xué)生集中注意力并中斷課堂進(jìn)度。因此，在正式學(xué)習(xí)的場景中，漢語教師要以任務(wù)教學(xué)的導(dǎo)向，設(shè)計出具體的、可操作的任務(wù)，使學(xué)生不得不通過表達(dá)、溝通、交涉、解釋、詢問等各種漢語交流形式來完成課堂任務(wù)。這樣不僅在課堂有限時間里增加了學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的專注度，也極大地考驗了漢語教師的課堂管理能力。在非正式學(xué)習(xí)的環(huán)境中，Shieh等引入了一種微型講座形式，在一到五分鐘內(nèi)包含的概念較少。據(jù)此，國際中文教師也可借鑒其經(jīng)驗將教學(xué)知識分為多個模塊以微視頻的形式呈現(xiàn)，學(xué)生可根據(jù)自身學(xué)習(xí)的不同進(jìn)度和知識空白進(jìn)行查漏補(bǔ)缺。其實，我們可以看到，國內(nèi)的其他學(xué)科教學(xué)在這方面的經(jīng)驗已經(jīng)趨于成熟，如中國大學(xué) Mooc、超星學(xué)習(xí)通、都以直播課、錄播課、遠(yuǎn)程指導(dǎo)等形式授課。

然而，漢語國際教育在這方面的課程還處于亟待開發(fā)的狀態(tài)，漢語教師應(yīng)該吸取國內(nèi)其他學(xué)科網(wǎng)絡(luò)課程的建設(shè)經(jīng)驗，進(jìn)一步研發(fā)適應(yīng)多語種需求、布局更為合理的線上線下教學(xué)資源。

二、突破傳統(tǒng)漢語教學(xué)模式，打造“人機(jī)協(xié)作”課堂

漢語國際教育的語言教學(xué)系統(tǒng)，以培養(yǎng)外國學(xué)習(xí)者的漢語交際能力為教學(xué)目的，以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的漢語聽、說、讀、寫綜合語言運(yùn)用能力為目標(biāo)。

在漢語的聽力教學(xué)中，學(xué)生的聽力常被認(rèn)為是一種“被動”的技能，但其實聽力和口語教學(xué)往往是不可分割的兩部分，輸入的知識要經(jīng)過反復(fù)地輸出記憶才能強(qiáng)化記憶。楊慧元認(rèn)為，接收、解碼的速度跟言語清晰度、聽覺器官的靈敏度、已經(jīng)儲存在大腦的經(jīng)驗成分?jǐn)?shù)量及解碼操作熟練程度有關(guān)。因此在傳統(tǒng)的漢語聽說課中，通常采用播放錄音材料、老師示范發(fā)音、師生交際、生生交際等方法開展教學(xué)。然而，這種教學(xué)模式并不能完全規(guī)避方言、發(fā)音含糊、老師精力有限、課堂時間有限或者其他環(huán)境因素的干擾。不能有效的進(jìn)行中文交際，這會在某種程度上挫傷漢語學(xué)習(xí)者的積極性，使其陷入自我懷疑的不良學(xué)習(xí)狀態(tài)。

智能對話設(shè)備通過語音命令支持快速操作，能夠與用戶互動，保持基本的對話流，這在某種程度上節(jié)約了課堂教學(xué)時間，保證了多組語言交際的同時進(jìn)行。從Nemo中文、Madarine talk、Tandom語言交換-和老外開口說漢語，甚至HelloChinese、漫中文-Madarine，選擇似乎在不斷增加，這些都為外漢語教師在新媒體背景下思考教學(xué)方法轉(zhuǎn)型提供了存在可能。

同樣，與漢語聽力教學(xué)相似，中文的詞匯教學(xué)也不是一個獨(dú)立的教學(xué)部分。通常來講，將詞匯這個較小的語言單位放進(jìn)更大的短語、單句、復(fù)句甚至句群單位之中可以幫助學(xué)生強(qiáng)化記憶。除此之外，一些工具類的漢語APP甚至可以幫助中文學(xué)習(xí)者完成更復(fù)雜的中文學(xué)習(xí)。例如盧鳴在《“百度漢語”學(xué)習(xí)軟件在詞匯教學(xué)中的應(yīng)用研究——以<發(fā)展?jié)h語·中級綜合Ⅰ>為例》一文中通過分析百度漢語APP軟件的功能，試圖探究其用于漢語詞匯課的可能與存在，根據(jù)詞匯課特點設(shè)計其應(yīng)用于學(xué)習(xí)漢語詞匯情感色彩義、語體色彩義、形象色彩義的方法與策略。如今，市面上也不乏琳瑯滿目的漢語學(xué)習(xí)軟件，如naver詞典、trainChinese、詞娃娃等。其中悟空漢字這款軟件為漢語主題詞匯學(xué)習(xí)帶來了一定的啟發(fā)，其收錄了近千個常用的漢語詞匯，以老外熟悉的《西游記》作為教育資料，從中截取一定的影視片段讓學(xué)習(xí)者在游戲中學(xué)習(xí)漢語，實現(xiàn)了“寓教于樂”的目的，這都為中文課堂的轉(zhuǎn)型提供了無限可能。

另外，除了漢語語言要素和漢語語言技能的學(xué)習(xí)外，還有不少的現(xiàn)代教育技術(shù)以幫助漢語學(xué)習(xí)者通過考試為目的而開發(fā)研制，例如HSK Online、HSK助手、Hello HSK等。目前在全球范圍內(nèi)有不同種類的漢語考試，例如YCT（youth Chinese test）、HSK（漢語水平考試），這些軟件大都緊扣這些漢語考試結(jié)構(gòu)，依據(jù)漢語學(xué)習(xí)者的水平和目的制定學(xué)習(xí)計劃，這類漢語學(xué)習(xí)APP從某種程度上啟發(fā)了漢語國際教育對漢語考試的關(guān)注，其開發(fā)也將成為人工智能時代漢語國際教育的一種實踐嘗試。

三、教師資源的轉(zhuǎn)型機(jī)遇

在“人工智能+漢語國際教育”的背景下，教師資源層面會形成“人工智能老師+人類老師”的雙師新格局。人工智能老師在某種意義上將承擔(dān)更為繁瑣、精準(zhǔn)度要求高的工作，其具有的強(qiáng)大的大數(shù)據(jù)收集、分析、處理、預(yù)測功能將為學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)和老師的精準(zhǔn)教學(xué)提供技術(shù)支持。例如，云班課、Quizlet等軟件可以通過移動平臺端收集學(xué)生的出勤情況數(shù)據(jù)和漢語生詞測試情況數(shù)據(jù)，根據(jù)成績的比例分配迅速計算出學(xué)生的成績，根據(jù)題目出現(xiàn)的錯誤分析，其系統(tǒng)還會自動安排相關(guān)知識解析、再現(xiàn)、情景記憶游戲。

漢語國際教育作為語言文化交流性的綜合性活動，它需要主體、受體之間即時性的言語互動、文化交流等，其對語音、語法、文化傳播等有著特殊的要求。而人工智能就基本質(zhì)而言為信息、計算與模擬，它由人制造，可看作程式、代碼，即使強(qiáng)人工智能的自主學(xué)習(xí)能力再強(qiáng)，但是在情感體驗、言傳身教等方面卻始終存在著某種不足。因此，就目前人工智能技術(shù)發(fā)展開來，在基礎(chǔ)的領(lǐng)域，其有著一定的優(yōu)勢，如大規(guī)模的數(shù)據(jù)檢索、分析等，比如HSK作文數(shù)據(jù)庫檢索、網(wǎng)易有道詞典的檢索翻譯、B站的學(xué)習(xí)視頻等。但問題在于，高級的人類最核心的情感交流機(jī)制、語言獎勵機(jī)制等方面，當(dāng)前的人工智能還無法實現(xiàn)。

比如，授課過程中師生的眼神交流帶來的莫逆于心，答題過程中教師口頭表揚(yáng)帶來的學(xué)生滿足感、榮耀感，師生即時性的互動、討論及言傳身教等。即使在人工智能的協(xié)助下，國際中文課堂會變得更加智能化、國際化，但是其本質(zhì)始終是一種“機(jī)械邏輯”，或許它在大數(shù)據(jù)分析、語料積累、個性化學(xué)習(xí)等方面要強(qiáng)于“人類老師”，但必要的師生交流還是不能缺少的。語言教育的目的不僅僅在于語言知識的輸入，更是對某一民族文化價值的深入挖掘，這些都是機(jī)器所不能代替的。在語言學(xué)習(xí)的過程中注重啟發(fā)學(xué)生的邏輯思考能力、批判性思維能力，情感溝通能力，這也是人工智能所不具備的?；蛟S，漢語國際教育某些教學(xué)過程中的環(huán)節(jié)，人工智能可以模擬，但是其總是有限的，而且常是“冰冷”的，缺少屬人的“溫度”，并由此導(dǎo)致學(xué)習(xí)者的乏力。

在這個意義上，人工智能固然會給學(xué)習(xí)者帶來一定的便利，但是其卻無法介入漢語國際教育課堂的核心情感教育、認(rèn)知等，這從眾多國內(nèi)外教育學(xué)習(xí)軟件者學(xué)習(xí)的乏力、互動的有限、效果的不佳就可窺見一般。也即是說，就當(dāng)前的人工智能技術(shù)發(fā)展而言，其還無法代替人進(jìn)行中文國際教育，對之的定位應(yīng)該是“輔助”，而不是“替代”，應(yīng)該對人工智能參與漢語課堂的可適性進(jìn)行一定的甄別，在“量”上進(jìn)行合理的控制，不能過度依賴人工智能。人工智能技術(shù)介入漢語國際教育必須依賴于其自身技術(shù)發(fā)展與成長的可能性，發(fā)展的越完備、越完善、越靠近人的情感領(lǐng)域，那么其就越可能為教育賦能。

但問題在于，人們無法像魔法師那樣預(yù)知未來，將人工智能變得“盡善盡美”。因此，人工智能未來會朝著什么方向發(fā)展仍是一個“未知數(shù)”。在這種情況下，人工智能應(yīng)用于漢語國際教育也絕非是一場排練好的舞臺劇，會按照劇本的走向同步發(fā)展，教育者若想在人工智能時代探索新教育技術(shù)與漢語國際教育的深度融合發(fā)展，既要從中文國際教育本體的角度來思考其可能性，又要注意防范其可能性不足，只有這樣才可以審慎的運(yùn)用技術(shù)，而不被技術(shù)反噬。抓住其發(fā)展機(jī)遇，又要注重防范其重大風(fēng)險，更要直面不可預(yù)知的挑戰(zhàn)。

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