焦思毓

[摘 要]古希臘時期的柏拉圖、中世紀末期的夸美紐斯、德國古典哲學時期的赫爾巴特，分別站在不同歷史節(jié)點上的三位思想家，存在于他們思想中的超越概念，既有時代的印記，也體現(xiàn)著他們對于教育的不同思考。三者的教育思想雖然存在差異，闡述的方式也不相同，但是其內(nèi)在本質卻具有一脈相承的特性。在超越概念的引領下，其教育思想的落腳點都匯聚在人之上。

[關鍵詞]超越;人性論;柏拉圖;夸美紐斯;赫爾巴特

[中圖分類號] G640 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2022）04-0001-06

超越一詞是源自西方的概念，這個詞與人有關，指人努力地克服自身的有限性去達到更加超越的領域或者說達到一種超現(xiàn)實的領域[1]86。所以，超越這個概念強調人主動地、自發(fā)地去擺脫本來存在的自身的障礙或是界限。通過引申，超越可以被理解為人作為主體，有著批判反思的能力，即人能超越原有的思想或是理論的界限，進入到一種全新的理論構想之中。這是人用來協(xié)調理論世界與現(xiàn)實世界關系的一種構想。可以說，中西文化都是從更加超越的角度來看待文化中的道德價值與人間秩序。西方從最初的柏拉圖的理性開始，便在現(xiàn)實世界與超現(xiàn)實世界中間畫出一道鴻溝[2]。舍勒認為人是一種超越的意向和姿態(tài)，即超越生命本身的禱告;人是活生生的、不斷生成的X [3]。超越一詞的發(fā)展與人的關系密不可分，甚至可以說，人們圍繞著超越一詞展開了對人的探討：人是什么，人應該成為什么？從超越性的角度來理解教育，從本質上來說，就是尊重人的主體性的發(fā)展，讓人在與客體的關系中取得支配性的地位[4]。因此，教育不應以各種現(xiàn)實的規(guī)定性來束縛人，而是應當樹立起超越現(xiàn)實的理想，以此來引導受教育者向著超越的目標不斷地實現(xiàn)自我發(fā)展。

一、超越概念在西方哲學中的變遷

穆尼茨認為超越這一概念在西方哲學發(fā)展的不同時期都存在變化，因此，超越不能被視作一個單一的概念，而應該作為一個包含著許多彼此有關的類的概念[5]。其中，西方歷史上最具代表性的超越思想應當屬于柏拉圖的理性主義、基督教時期的神學理論以及康德的哲學。這一概念雖歷經(jīng)變遷，但各個時代的超越概念的核心都是對人的探討與關注，即人應當如何實現(xiàn)超越的狀態(tài)，以真正實現(xiàn)個體精神的完滿。

（一）古希臘時期的外在超越

古希臘屬于較早跨入文明時期的地區(qū)，由于人們對世界的認知模糊，因此，當時希臘的思想文化雖然比其他地區(qū)更先進，但仍處于對自然的認知階段。這一時期的大多數(shù)思想被統(tǒng)稱為樸素哲學思想，停留在自然哲學階段[6]124。原子論的奠基者德謨克利特認為原子構成了萬物，因為原子是一種不能再分的東西[7]64，所以萬物的本原就是原子和虛空。這種理論克服了古希臘早期樸素唯物主義者從物質形態(tài)上認識世界的弊端，讓學者得以將探索擴展至整個世界，從而開辟了一條認識世界的新途徑。之后，雅典民主政治的發(fā)展推動了智者運動，這為個人主觀能動性的發(fā)展提供了良好的政治和社會環(huán)境，使得人的自由、價值和尊嚴得到極大的彰顯[8]。希波戰(zhàn)爭為雅典提供了成為海上帝國的契機，雅典由此積累了豐厚的物質基礎，這進一步推動了雅典民主的發(fā)展。希臘的早期自然哲學為智者派提供了理論基礎，讓他們得以深入思考人的作用，希臘的哲學思想因此出現(xiàn)了由關注自然向關注人的轉變。普羅泰戈拉最先將哲學的目光從天上轉移到人間。他認為人是萬物的尺度，充分肯定人與動物之間存在區(qū)別[6]126。智者派指出人的理性是區(qū)別動物和人的本質特征，只是人雖然獲得了獨立的地位，但在智者派的理解中，人仍然化于萬物之中，并沒有完全地同自然區(qū)分開來。因此，人性在很大程度上是作為人的一種自然本性來理解的[9]8。這種人性論將人等同于自然萬物，即人同樣是由自然物質構成的[9]6?？梢?，西方早期關于人的超現(xiàn)實理論無法擺脫自然的痕跡，正是由于人類對世界的認知還很有限。

在這個原始的形而上學思想中存在的超越思想，究其根本，是外在的超越，它建立的根基是一系列的二元對立。其中一個典型的例子是亞里士多德將宇宙劃分為天界和地界。地界作為人類居住的地方，始終是多樣化、動態(tài)化的[10]。因此，地界中的所有生物都會經(jīng)歷出生和死亡的過程。與地界相反，天界作為一種永恒的、完美的存在，始終是亙古不變的。天界和地界的區(qū)別不僅存在于物理上，更是一種形而上學層面上的區(qū)別。古希臘關于人的存在的探討，是將現(xiàn)實世界與超現(xiàn)實世界完全區(qū)分開，這表明永恒的存在與始終不變的意義都屬于超現(xiàn)實的世界，因為在現(xiàn)實世界中，無論是人還是物都無法永恒存在并且始終保持不變[1]84。因此，古希臘時期人的超越是要超越現(xiàn)存世界，即超越萬物最終進入到一個絕對的、永恒的世界當中。從認識論的角度來看，這是一種上升的過程，其最終目的是達到理念世界，也就是最終完成人性升華的哲學任務[11]15。

（二）依托上帝的超越思想

中世紀時期，上帝作為永恒的存在和始終不變的化身，成為事物最終存在的根據(jù)。以上帝為依托，經(jīng)院哲學家逐步將存在轉化為存在本身。他們指出，由于人是上帝比照自身形象創(chuàng)造出來的，因此，人既具有上帝的形象，有靈魂的超越性，又具有肉體的有限性，無法如上帝一般永恒存在[12]。人介于有限與無限、自然與自由之間，超現(xiàn)實世界自此轉化為自我始終如一存在的本身。其中，上帝作為理念世界的具象化存在，是形而上學意義上的最高存在即一切萬物的本原，因此，人的超越只能依賴于上帝的救贖[9]9。人將對上帝的信仰作為“最終關切”，使得人走向上帝的過程即是超越的過程，也就是超越以人的存在為基礎的自然秩序，轉而面向上帝存在的生命信仰。中世紀時期的宗教信仰旨在打通塵世與天國的阻隔，從而指明一條通向永恒天國的超現(xiàn)實的道路。正是由于上帝的出現(xiàn)，超越從一個不具備任何實質內(nèi)容的抽象概念逐步具象化為信仰上帝這一可感知、可信仰的過程。因此，雖然中世紀時期關于人的超越的探討被包裹在神學外衣下，但是此時人的超越不再是如跨越世界這般的外在超越，而是更加內(nèi)在化地對上帝的崇奉。2F25C559-8643-4692-9DD0-5D4B283A0E91

（三）古典哲學時期的內(nèi)在超越

宗教的神秘主義到了17～18世紀逐步轉變?yōu)檎采髁x，這一主義引領天主教進行了內(nèi)部的大革新運動。詹森主義的擁護者指出，上帝根據(jù)自己的意志來選擇要救贖的對象，因此人是否會得到拯救只取決于上帝的決斷[13]。這是一種非常精神化的虔敬學說，它既反對教會無端地加強權力，也反對教會為民眾進行告解活動。詹森主義在后續(xù)的發(fā)展中變得更加精神化與私人化，直至發(fā)展為虔敬主義。虔敬主義在18世紀中期的德國得到了很大發(fā)展，其目標是推動信仰者的信仰內(nèi)在化。虔敬主義強調內(nèi)心的虔誠，主張通過個人的精神再生來恢復宗教信仰。它繼承了中世紀的神秘主義，但是卻更加專注于人類內(nèi)在的形式和形成。德國古典哲學時期，虔敬主義在啟蒙運動與德國古典主義運動的雙重推動下，其對“存在”的探討逐步消除上帝的影響，直至完全轉變?yōu)樽晕掖嬖凇＠硇灾髁x將自然的現(xiàn)實與精神的現(xiàn)實連通起來，并最終完全匯集到人本身之中。這一時期的超越概念逐漸內(nèi)化，直至落到人的精神層面上，即超越不再是外在的跨越，也不是親近上帝，而是專指人在精神層面上的升華。

二、柏拉圖的教育本質在可知世界中

柏拉圖生于伯羅奔尼撒戰(zhàn)爭時期，此時雅典的民主制因雅典在與斯巴達對抗的戰(zhàn)役中失利而面臨衰落。柏拉圖因為家族和奴隸主貴族派關系密切，使得他更傾向于貴族制，因此柏拉圖雖然對當時的政治制度不滿，但是他從衰敗的制度中看出希望，想要在政治中有所作為[7]72。當時雅典的政局動蕩激烈，柏拉圖舅父的“三十暴君”政權被推翻，繼而柏拉圖的老師蘇格拉底又被處死。這些事件導致柏拉圖放棄從政的想法，轉而繼續(xù)從事蘇格拉底未竟的哲學事業(yè)，對其進行更加深入的思考和研究。因此，當柏拉圖對當時的政治和哲學感到幻滅后，他轉向在宇宙萬物中尋找真理，并渴求能在這些理論中找到解決社會問題的辦法，這就促成了《理想國》的誕生[14]。

柏拉圖《理想國》中的“洞穴之喻”，闡述了影響西方后世思想發(fā)展的可知世界和可見世界并搭建起這兩種世界的框架。在柏拉圖的構想中，人類被囚禁在地下洞穴中，由于頭頸被限制，無法轉動，因此只能看到自己的陰影。但當其中一個人被解除桎梏，能夠站起來，他將先看見火光，之后又被牽引著走出洞穴直至見到外面的陽光。他開始因不適應而感到頭暈目眩，無法看見任何一個被稱為真實的事物，逐漸習慣后他將會發(fā)現(xiàn)太陽是最明亮的、真實的事物[15]78。根據(jù)柏拉圖的比喻，洞穴內(nèi)的世界指代可見世界，洞穴外的世界是可知世界。柏拉圖指出，所有事物的本質有且只有一個是永恒的。可知世界中的理念與可見世界中的具體事物相比更加重要和根本，即只有理念才是真實可靠的東西，是一切事物的本原。理念在前，具體事物在后，只有理念誕生了具體事物才會出現(xiàn)[7]77。因此，理念是原型，具體事物只是理念的臨摹。柏拉圖基于此指出，人類受教育的最終目的就是要去認識永恒，即人要掙脫束縛，走向可知世界。他指出人類的學習是一個逐漸習慣的過程：首先是看陰影最容易，其次是看人和其他東西在水中的倒影，再次是看東西本身，之后才能在夜里觀察天象和天空本身，看月光和星光，最終才能夠直接觀看太陽[15]277。柏拉圖認為，人在洞穴外最后看到的東西就是可知世界中的善的理念，善即知識和真理的源泉。柏拉圖提出的善的理念在一定程度上受到了蘇格拉底理論的影響。蘇格拉底提出，“善”“德性”都屬于知識的范疇，其中“善”的知識是最為根本的，是一切教育的本質[16]。兩種世界的理論為人超越現(xiàn)實世界提供了標準與尺度。柏拉圖為人為何要完善自身以及如何完善找到了一個立足點，這為現(xiàn)實的人的教育提供了理論依據(jù)。

柏拉圖的教育理論被視作西方理性主義的基礎。他指出人的靈魂本來就是有視力的，只是被束縛住了，只要引導著人逐步地走出洞穴就可以看見太陽。在《蒂邁歐篇》中，柏拉圖將蒂邁歐分為頭部、胸部以及胸部以下三部分，這三個部分分別承載著靈魂中的理性、激情和欲望[17]。柏拉圖認為，只有當這三個部分協(xié)調地組合在一起，達到和諧狀態(tài)的人的靈魂才是最完滿的。也就是說只有心靈具有內(nèi)在精神狀態(tài)的美，這時的人才真正成為一個人，能收獲固有的快樂。即只有人的人性馴服了獸性，才能產(chǎn)生最美好可敬的事物。因此，現(xiàn)實世界中的人接受教育是為了促進個人靈魂的轉向，只有將其轉到正確的方向，人才能達至可知世界。為了實現(xiàn)“轉向”，柏拉圖認為人應盡早接受教育，使其在童年時就和優(yōu)美、理智融為一體，達到愛美[15]110。之后，經(jīng)歷青年時期的算術、幾何、天文方面的教育后，人在三十歲開始學習辯證法，去認識可知世界。只有當一個人通過辯證法的推理，來認識每一事物的本質，并堅持靠思想本身來理解善的本質時，才能逐漸達到可知世界的巔峰[15]270。這部分人就是柏拉圖所稱的哲學王，即那些靈魂擺脫束縛、走出洞穴、看見太陽的人。柏拉圖認為，這些最好的靈魂達到最高的知識層面，看見善，上升到可知世界的高度，這樣才能把握永恒不變的事物，不會被千差萬別的事物所迷惑。

三、夸美紐斯的教育本質在于獲得永生

夸美紐斯生活在新舊交替的16～17世紀，既留著中世紀時期基督教的烙印，是中世紀行將結束前的最后一位教育家，也是資本主義到來時期的第一位教育家：夸美紐斯恰似站在黑暗結束前的黎明中[18]。當時神學在所有精神活動的領域中占有至高無上的地位，因此，夸美紐斯的思想雖然帶有新時代的氣息，但是仍有揮之不去的宗教烙印。他的教育思想幾乎完全包裹在宗教和神學的外衣之下，到處可見他用《圣經(jīng)》來解釋自己的教育思想?？涿兰~斯的《大教學論》一書，因其中涉及許多宗教思想而一直未受重視。探究《大教學論》可以發(fā)現(xiàn)，夸美紐斯關于宗教思想的探討，體現(xiàn)出上帝逐步取代柏拉圖提出的可知世界，成為永恒的存在?？涿兰~斯將人的生活劃分為三重：第一重生活是在胚胎里孕育必要的身體;第二重生活是準備永生所需的理性的靈魂;在第三重生活里，這兩者的完善與成就都能實現(xiàn)，一切都已登峰造極[19]5。因此，在夸美紐斯看來，今生的生活只是為永生做準備，因此應當陶鑄并訓練自己的靈魂。離別母親子宮時四肢健全的人是非常幸福的，而離別現(xiàn)世的時候靈魂純潔清白的人，則更有千百倍的幸福?；诖?，為了達到靈魂的涵養(yǎng)與完善，夸美紐斯提出人要達至的三個階段：首先是博學，要成為理性的動物;其次要有德性，成為自己以及萬物的主宰;最后要虔信，皈依最高的上帝[19]11。因此，夸美紐斯認為上帝是最高的善，一切造物都趨向于他。從人和神的角度來看，夸美紐斯站在了柏拉圖的理性主義與神學的交匯點上。首先，人類是作為上帝的形象在地球上的本質反應，人類的理解性、道德性等重要的理性特征需要在地球上得到完善;其次，人類的最終目的是進入永恒的天國。2F25C559-8643-4692-9DD0-5D4B283A0E91

夸美紐斯將永生作為人發(fā)展的終極目標，因此人的今生只是為永生做準備。夸美紐斯以永生作為參照，為人在今生必須接受教育提供了堅實的理論基礎，從而建構他的教育理想——涵養(yǎng)人的靈魂并使其達至最高的善。夸美紐斯指出，只有受過恰當?shù)慕逃?，才能培植知識、德行與虔信的種子，人才能成為一個人，也就是達至最高的善[19]13-16。永生的天國被作為人今生教育的參照點。由于上帝所在的宇宙是一種和諧的存在，每一造物都服從上帝的命令，各司其職，因此，夸美紐斯認為人本身也只是一種和諧的存在，需要用合適的辦法讓人在今生中恢復和諧的狀態(tài)[19]18。宇宙萬物間調和的秩序由此成為人的教育的主導原則，從這一原則出發(fā)，夸美紐斯完善了整個教育體系。在筆者看來，夸美紐斯的教育思想涉及的范圍之廣，遠超過當今學者對其思想的解讀。夸美紐斯思想中的宗教色彩以及當今社會對夸美紐斯思想的誤用，使我們忽略了其思想對人性力量的肯定，對人的靈魂涵養(yǎng)的關照，對人的和諧統(tǒng)一發(fā)展的重視。

四、赫爾巴特的教育本質關乎德性

赫爾巴特出生在思想革新迅速的18世紀與19世紀之交的德國，此時關于永恒存在的探討不再是向外跨越，而是向內(nèi)尋找。赫爾巴特深受啟蒙運動和德國唯心主義哲學的影響，他在參加康德誕辰紀念會時曾說自己應該可以算作康德一派[20]。他接受了康德提出的人具有經(jīng)驗性品格和理智性品格的觀點，并進一步指出道德應當屬于一種自然現(xiàn)象，這種現(xiàn)象與人的精神性力量存在明顯的關聯(lián)。因此，赫爾巴特將康德提出的這兩種品格都歸結在人的精神性力量當中[21]。人的精神性力量在赫爾巴特的思想中體現(xiàn)在人的德性上，其著作《普通教育學》在開篇即對人的德性展開論述。在赫爾巴特看來，教育的最高目的是達至道德，達成能力的和諧發(fā)展，因此，一個人在成長和發(fā)展過程中的不完滿性便成為教育活動的出發(fā)點。赫爾巴特的教育思想便圍繞著這種精神性力量如何推動人實現(xiàn)自我的形成而展開論述。

赫爾巴特在教育思想中堅持人的主體性觀念，沒有放棄教育學的獨立性，獨創(chuàng)了教育性教學的概念。我國對教育性教學最早的理解來自凱洛夫和杜威對赫爾巴特的批判。凱洛夫的教育性教學思想對我們的教育思想誤導性很大，無論是在目的論的取向還是在實踐倫理維度都已經(jīng)引發(fā)了價值背離[22]。我們對于赫爾巴特的理解大都集中在與杜威的現(xiàn)代教育相對立的傳統(tǒng)教育上，赫爾巴特的思想被簡單地理解為教育以教師、課堂、書本為中心。這種偏頗的觀點使赫爾巴特的思想一直未能受到足夠重視和正確運用。其實，赫爾巴特明確論證了教育的前提在于人具有可塑性，這種可塑性體現(xiàn)在教育主體中的自我轉化與生成。在赫爾巴特看來，人的可塑性最終指向德性的養(yǎng)成[23]。對于道德性格的培養(yǎng)，赫爾巴特提出應注重客觀性格與主觀性格間的差異。他認為人應當培育興趣的多面性和統(tǒng)一性，以此來推動性格的形成。每個人都有無意識的個性，只有個性越廣泛地與多面性融合在一起，“性格才更容易駕馭個人”[24]39。因此要使個性的發(fā)展努力接近社會所要求的一般形式。當個性未受教育時也會形成性格，這部分性格被稱為客觀性格，它們可能是乖謬的也可能是溫順的。而性格的主觀部分是指新形成的部分。赫爾巴特認為，只有對性格的客觀部分進行教育，使其慢慢得到陶冶與提高，才能為主觀部分打好基礎[24]109。反觀當今的教育，往往忽視了受教育者的客觀性格，只在主觀性格上大做文章，因此，這種教育無法深入受教育者的心靈深處，其客觀性格往往會在某個時刻爆發(fā)出來，完全摧毀經(jīng)過教育建構的主觀性格，導致人的培養(yǎng)的失敗。教育最后要達到的結果就是性格形成的結果，也就是性格向正確的方向發(fā)展，人的心靈得到充實，之后才能進行道德性格的培養(yǎng)，形成堅定的、穩(wěn)固的性格。行動從欲望中產(chǎn)生意志，只有努力地理解自己，達到自身的統(tǒng)一，通過前后一致的洞察與思考，使自己成為內(nèi)心反省的主宰，才能形成意志的恒常性[24]111。因此，道德性格的形成是一個自我選擇、自我塑造的過程。赫爾巴特表示，目前還沒有一種真正的鍛煉原則，可以讓我們?yōu)榍嗄耆税才乓环N生活方式，但同時也能夠按照他們自己的思想行動[24]125-126。因此，赫爾巴特強調人的主體性。他指出，只有人自身形成了可以駕馭自己的力量，也就是受教育的人達到性格的堅定、穩(wěn)固時，道德才能真正充滿一個人的心靈深處，最終成為一個完整的個體，達到“德行即自由”高度完滿的狀態(tài)。

五、三者思想間的一脈相承關系

（一）從超現(xiàn)實世界中尋找阿基米德點

從超現(xiàn)實世界中找尋絕對的、永恒的理論框架作為阿基米德點，將此點作為現(xiàn)實世界中的參照點，并以此作為標準和尺度對現(xiàn)實世界展開批判[11]15。這一思想范式構成了柏拉圖、夸美紐斯和赫爾巴特三者思想的核心。海德格爾曾認為，柏拉圖的思想范式在經(jīng)歷了新柏拉圖主義的闡發(fā)和基督教的理解后，可知世界已被作為真實的世界來進行理解，與之相對的便是苦海一般的可見世界，那里完全無法與永恒的天國相媲美。因此，如果將可見世界理解為物理世界，那么可知世界便是形而上學的世界[25]。既然三者的核心思想都存在阿基米德點，那么關鍵問題便是阿基米德點被安放在了哪里以及為何會安放在那里。

柏拉圖通過兩種世界的劃分，將阿基米德點安放在洞穴外部的可知世界中，用永恒不變的太陽來指代，為現(xiàn)實世界中的教育找到了可以立足的根據(jù)地。太陽作為永恒的存在，為個人的超越所要達至的最高境地勾勒出終極目標。柏拉圖關于太陽的比附以及對靈肉分離的論述，都體現(xiàn)出人的超越要跨越到外部世界去尋找明亮的太陽，因此人的超越?jīng)]有脫離外部世界得到獨立地發(fā)展?？涿兰~斯將阿基米德點放在上帝懷里，上帝作為永恒存在的象征，個人要達至完滿不再需要跨越洞穴去外部世界尋找，而是轉為在內(nèi)心中信仰上帝。上帝被視作完美人性的總體源泉，是一切美好事物的承載者。正如安樂哲所指出的，上帝超越于世界之外，是獨立于世界之外而存在的[26]。因此，人的今生和永生以上帝為參照得以確立。由于人性的完滿只有在上帝的世界中才能實現(xiàn)，因此，人的超越意味著在今生時不斷地親近上帝，從而為永生做準備。赫爾巴特用德性來作為阿基米德點。這一時期，不論是康德的二元論哲學、費希特的絕對自我，還是黑格爾的世界精神，都表明人的自我開始出現(xiàn)。人的超越既不是向外部尋求，也不是走向上帝，而是轉到自我的精神內(nèi)在中進行尋找。埃德加·莫蘭在研究中指出，由于社會的日益復雜，人的精神得到了高度發(fā)展。隨著自我的逐漸出現(xiàn)，意識開始轉為努力地進行自我認識的活動，人在這種精神活動中體認著自我的主體地位，從而將外部世界與自我聯(lián)系起來?；诖耍诘聡诺湔軐W時期，自然與自由得到了聯(lián)系，現(xiàn)實世界與超現(xiàn)實世界之間的鴻溝在一定程度上得到了彌合，并逐步收斂到人的內(nèi)在精神世界中[27]。因此，在赫爾巴特看來，德性即人應達至的最高精神層面。這種內(nèi)在的精神化的發(fā)展不僅符合人類社會進步發(fā)展的根本方向，也是人解放自我、獲得主體性力量的必經(jīng)階段。這種轉變使人的潛能得到了極大發(fā)揮，符合人類歷史進步的要求。因此，赫爾巴特所持有的超越概念，體現(xiàn)出人開始要求全面占有自己，精神的完滿成為人的本質[28]。2F25C559-8643-4692-9DD0-5D4B283A0E91

（二）人的主體性賦予了人的可教育性

統(tǒng)觀三者思想，其中不僅體現(xiàn)出對人的重視，而且包括對人的可教育性給予極大的信心。人的超越的實現(xiàn)，需要依賴教育發(fā)揮作用。這些思想與當代教育界關于如何培養(yǎng)人性以及促進人的個體人格的形成的討論有著異曲同工之妙，只是教育界目前對如何培養(yǎng)人的論述、看法多種多樣。首先，關于教育與人性的關系，有的學者認為“教育出于人性”，教育要能夠彰顯人之為人、教育之為教育的意義和價值，引導學習者實現(xiàn)人性的解放，推動人走向自我完善;有的學者認為“教育為了人性”，教育的目的是要促進人的全面發(fā)展和個性自由，引導人從現(xiàn)實生存邁向價值生存，以此達至人性的完滿[29]。其次，關于應開展何種教育，有的學者認為應推行人性化的教育，有的學者則認為應開展主體性教育，有的學者提出了人文化成的教育思想，還有的學者認為培養(yǎng)人性應是一種教養(yǎng)性的教育。所以，對于人性的教育目前并沒有明確的界定。筆者認為，教育意在成就具有豐富人性的“人”。正如德國教育家鮑勒諾夫所說：人應當關心自己的靈魂，而不是盲目追求各種外在的目的，人的自我教育才是最重要的，應當去尋求超越于現(xiàn)實利益的生活意義、理想、道德、信仰與終極關懷 [30]。因此，從超越這一角度來建構教育思想，實則是對人的主體性的重視，對人性的重視成了教育關注的重心。

六、三者的思想對當今教育發(fā)展的啟示

人類的發(fā)展自科學日益進步之后，古典人文主義教育即注重人的品性培養(yǎng)的教育逐步讓位于追求知識的專業(yè)化和科學化的功利性的教育。讓-弗朗索瓦·利奧塔曾說，在后現(xiàn)代主義的發(fā)展背景下，應該將后現(xiàn)代主義定義為對宏大敘事不信任的一種狀態(tài)，即人不再作為知識的主體存在，而是被分解在信息的產(chǎn)生和流動過程當中[31]?；谶@一分析，讓-弗朗索瓦·利奧塔得出人已經(jīng)死了的結論。德魯克在《后資本主義社會》這本書中提出了“知識社會”的思想，認為社會的基本經(jīng)濟資源已不再是資本和勞動力，而是知識[32]。因此，知識社會的到來，讓教育日益偏重于為利潤而教育，人類放棄了對精神世界的追求和靈魂的完善[33]?，F(xiàn)在的教育不再使人樂于探索生命發(fā)展的根基，不再尋求通過對超越性目標的不斷求索來溫潤個體的生命，而是謀求如何在現(xiàn)實生活中生存并獲得成功，即教育的功能日趨單一化[34]37。教育的發(fā)展因此陷入功利主義之中，教育只關注了教而放棄了育，教會了人如何生存卻忘記了教給人為什么要生存。更由于能夠增強個人在勞動市場中的競爭力，教育逐漸被納入國家經(jīng)濟政策考量的范圍，成為有利可圖的商品。國家希望通過發(fā)展教育來增強自身在全球范圍內(nèi)的競爭力以及解決國內(nèi)一系列的矛盾問題[35]。這種風氣造成了兩種弊端：首先是教育成了為政治和經(jīng)濟服務的工具，失去了其應有的主動性與尊嚴性;其次是只傳授被認為有價值的實用知識和技術，知識日益專門化，人逐漸淪為了知識和技術的奴隸[36]3。教育現(xiàn)在已經(jīng)變成為個人生存提供知識與技能以及為國家的發(fā)展服務的工具。歐克肖特說，現(xiàn)代國家對“真正的教育”沒有興趣，他們之所以愿意投入經(jīng)費創(chuàng)辦學校，真正的目的在于塑造易于統(tǒng)治的大眾[37]。這使知識被封閉在狹小的學科中，喪失了廣博的眼界和視野，只關心學科內(nèi)的微觀世界，而遠離人類精神的探索，在本質上就是知識價值的狹隘化[38]。當今的教育把人當成手段，而忘了人才是目的。這樣的教育正在逐步否定和背離關懷人性的教育信仰，由此產(chǎn)生了物質巨子、精神侏儒[36]6。堅定的教育信仰的缺乏，對當代的受教育者產(chǎn)生了重要的影響，其中一個影響是造成受教育者的價值觀困惑或缺失。作為人就是要去成為一個人，個體正是在自我認識的引導與展開的過程中， 獲得個體人生的內(nèi)涵，實現(xiàn)對自我人生的認識[39]12。只有獲得內(nèi)心世界的充盈、達至靈魂的完善，人才更能積極應對外部世界的一切影響。但是當代的教育并沒有能夠做到去引導個體進行自我認識的不斷拓展，“以敞開人的理性”， 甄別個體的人生目標， 把個體引向對美、善生活的追求[39]12。這導致受教育者頻頻出現(xiàn)心理問題，難以應對外部壓力，很多人將其歸咎于社會變化快、壓力大、社會的多元化、應試教育等，其實這些都未能看到教育根源上的問題在于當今教育未能為受教育者培植牢固的根基，致使個體生命的根基日漸淺薄，個體生命缺少對抗外在世界各種紛擾的底氣。因此，教育應孕育人的理性精神， 幫助個體造就完整、健全的人生[34]38。

基于此，筆者認為，發(fā)掘柏拉圖、夸美紐斯、赫爾巴特三者的教育思想中蘊含的超越性本質，不忽視潛藏在其中的對人的主體性發(fā)展的重視，能為當今教育的發(fā)展開拓出更廣闊的發(fā)展空間。只有用更超越的高度來引領當今教育將目光轉向對人類精神發(fā)展的關照，或者說對人性發(fā)展的關照，才能獲得教育所能給予人類的真正意義。從這個方面來理解教育，才能真正讓教育發(fā)揮其本應具備的作用。

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[責任編輯：龐丹丹]2F25C559-8643-4692-9DD0-5D4B283A0E91