武佳佳

學(xué)情分析是教學(xué)設(shè)計的基石，教學(xué)質(zhì)量的高低與否很大程度上由對學(xué)情分析是否充分決定。通過有針對性的學(xué)情分析，可以確定教學(xué)生長點和有效的教學(xué)策略，進而采取有效的教學(xué)手段來組織學(xué)習(xí)活動，從而達(dá)到有效的教學(xué)目的。

不論是我國的教研制度、香港地區(qū)的“課堂學(xué)習(xí)研究”，還是日本的“授業(yè)研究”，都有對學(xué)生學(xué)情分析的教學(xué)設(shè)計。但是，西方課堂教學(xué)設(shè)計一般不會單獨設(shè)計學(xué)情分析，通常會把學(xué)情分析嵌入到課程實施、學(xué)習(xí)評價等的研究中。因此，西方學(xué)術(shù)界沒有對學(xué)情分析進行統(tǒng)一命名，而是用諸如“學(xué)習(xí)者特征”“分析學(xué)生”等進行表述。

一、當(dāng)前學(xué)情分析存在的問題

（一）學(xué)情分析內(nèi)容的界定

學(xué)情分析可分為概括型、列舉型和效果型三種類型。概括型對學(xué)情的界定認(rèn)為“學(xué)情”即“學(xué)生的情況”，為了縮小其范圍，又將其限定為“學(xué)習(xí)方面的情況”“在課堂里”“影響教與學(xué)效果”等。列舉型采用列舉的形式，涉及學(xué)生已知、未知等情況的分析，包含了對學(xué)生的智力因素、非智力因素等的分析。效果型的學(xué)情分析定義則強調(diào)學(xué)情分析的影響。

就目前國內(nèi)外所提出的學(xué)情分析的理論而言，在教學(xué)實踐中，需要確定學(xué)情分析特指的內(nèi)容。同時學(xué)情分析也不能單純?yōu)榱朔治龅男枰姆秶珡V、項目過多，中小學(xué)一線教師難以付諸實踐。可將“學(xué)情分析”總結(jié)為“對學(xué)習(xí)效果有影響的學(xué)生信息”。

（二）獲取學(xué)情分析的方法

國內(nèi)對學(xué)情分析研究的方法概括起來主要有兩類：宏觀型和操作型。

國外對學(xué)情分析的調(diào)查方法可以歸結(jié)為質(zhì)性的方法與定量的方法兩大類。很多文獻中提到課中學(xué)情分析的方法可以通過課堂觀察者提供的學(xué)情信息，也可以通過執(zhí)教者和學(xué)生自身提供的學(xué)情分析。國外學(xué)者史密斯總結(jié)得出了可以通過課中評價的工具表單的形式來獲取課中學(xué)情。

就目前國內(nèi)外學(xué)情分析的方法來看，宏觀性定性分析的學(xué)情，如學(xué)生訪談、同行觀察、經(jīng)驗判斷等，是否能真的影響教學(xué)、多大程度上影響教學(xué)的論證并不多，同時學(xué)情內(nèi)涵的界定比較模糊，實踐操作性不強。定量的學(xué)情分析方法，如學(xué)生作業(yè)、問卷調(diào)查、課例研究、課前教師的準(zhǔn)備工作似乎又過于繁雜，同時這些方法與具體的學(xué)習(xí)過程及課后的效果檢測的銜接也不是很突出。如何將定性分析和定量研究相結(jié)合，如何讓課前學(xué)情分析、授課過程和課后學(xué)業(yè)檢測形成一個有機的整體是當(dāng)前學(xué)情分析迫切需要解決的問題。

二、基于問題驅(qū)動“課前—課中—課后”學(xué)情分析系統(tǒng)的構(gòu)建

（一）學(xué)情分析系統(tǒng)構(gòu)建的理論依據(jù)

整體來看，目前“學(xué)情分析”研究開始由關(guān)注宏觀的整體學(xué)情轉(zhuǎn)向更為具體的細(xì)微的學(xué)情，由關(guān)注描述性的整個學(xué)生狀況轉(zhuǎn)向更為動態(tài)的方式的學(xué)情診斷。

本文將“課前—課中—課后”三個過程看作一個連續(xù)的整體，構(gòu)建大課堂系統(tǒng)。將學(xué)習(xí)的三個基本單元：學(xué)習(xí)起點、學(xué)習(xí)狀態(tài)，學(xué)習(xí)結(jié)果與課前、課中和課后的學(xué)情分析結(jié)合起來。課前學(xué)情的收集是確定課中教學(xué)內(nèi)容的依據(jù)，將課前篩選、分層的問題創(chuàng)設(shè)為具體的問題情境，并設(shè)計相應(yīng)的學(xué)生活動來實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的達(dá)成，最后通過課后的學(xué)業(yè)質(zhì)量檢測和個體訪談的方式來進一步反饋、完善學(xué)情。課堂教學(xué)以學(xué)情分析為基礎(chǔ)，學(xué)生的問題貫穿于教學(xué)的全過程。該系統(tǒng)主要以深度學(xué)習(xí)理論和提出問題理論為依據(jù)。

1.深度學(xué)習(xí)理論

根據(jù)結(jié)構(gòu)主義的理論，一切人類活動都具有表層和深層的雙重結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)活動也不例外。

深度學(xué)習(xí)的重點是學(xué)生的學(xué)，在傳統(tǒng)課堂有限的時間里實現(xiàn)深層次學(xué)習(xí)的目標(biāo)，如何科學(xué)有效地分離教和學(xué)的時間分配就顯得尤為重要。如果將傳統(tǒng)課上學(xué)生自學(xué)就可以學(xué)會的內(nèi)容進行前置，通過學(xué)生互助解決一些個體差異性的問題，將會大大擴展課中階段深度探究的時間，提升認(rèn)識層次。這種突破時空的局限的做法，為實現(xiàn)課堂的深度學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。

2.“問題提出教育”理念

當(dāng)前，“問題提出教育”的理念已逐漸成為各國各學(xué)科課程、教學(xué)改革關(guān)注的焦點之一。

關(guān)于問題提出的研究，學(xué)界主要圍繞問題提出作為教學(xué)手段和教學(xué)目標(biāo)兩個方面展開探討。

以布盧姆的掌握學(xué)習(xí)為理論宗旨，強調(diào)以學(xué)生為中心，實現(xiàn)了教學(xué)設(shè)計的“客制化”。首先，教師要鼓勵學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)提出問題，但由于班級授課制的限制，教師不可能針對性地解決個體學(xué)習(xí)的差異，同伴互助恰好可以彌補這一不足，為學(xué)情的深度真實獲取奠定了基礎(chǔ)。其次，問題設(shè)計具有聯(lián)系性和層次性，與布盧姆的教育目標(biāo)分類相吻合，實現(xiàn)課中更為重要的是實現(xiàn)學(xué)生對知識的理解、應(yīng)用等高層級目標(biāo)。不論課中活動階段教師采取的是資料探究還是實驗探究的方式，都是以學(xué)生為中心、以問題為導(dǎo)向的，這無疑能夠加深學(xué)生對知識的理解，提升他們的高階認(rèn)知能力。

（二）學(xué)情分析系統(tǒng)的構(gòu)建模型

以深度學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，將學(xué)習(xí)按照時間和空間的不同精細(xì)劃分為“課前—課中—課后”三個時段，通過這三個階段的循序漸進、層層遞進、環(huán)環(huán)相扣的方式來推進知識的深度學(xué)習(xí)。在三者的銜接上，串聯(lián)學(xué)生的問題，實現(xiàn)一切以學(xué)生為中心的教育思想。結(jié)合一線教學(xué)實際，忻州市第一中學(xué)構(gòu)建了基于問題驅(qū)動“課前—課中—課后”學(xué)情分析系統(tǒng)的模型。

課前、課中、課后三個階段的學(xué)情獲取的載體是不同問題情境的設(shè)計。問題情境的設(shè)計可以采用自遷移、近遷移和遠(yuǎn)遷移的方式進行。

三、基于問題驅(qū)動“課前—課中—課后”學(xué)情分析系統(tǒng)的實踐

山西省忻州市第一中學(xué)立足現(xiàn)實，以學(xué)生為主體，十多年來進行了不斷的探索，構(gòu)建了“課前—課中—課后”的大課堂系統(tǒng)。開展了“學(xué)生學(xué)習(xí)過程前移，教學(xué)中心下移”的教學(xué)實踐，構(gòu)建了基于問題驅(qū)動的“課前—課中—課后”學(xué)情分析系統(tǒng)，取得了良好的教學(xué)效果，得到了主管部門和兄弟學(xué)校的充分肯定。

（一）課前學(xué)情分析的獲取

1.基于雙重驅(qū)動“預(yù)習(xí)案”的編寫

為了引導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí)，建構(gòu)新知，教師在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)了不同遷移水平問題情境下的雙重驅(qū)動——任務(wù)驅(qū)動和問題驅(qū)動。教師為了落實好任務(wù)驅(qū)動的教學(xué)手段，在課前預(yù)習(xí)時，教師應(yīng)該對教材知識進行系統(tǒng)的分析，在此基礎(chǔ)上將教材上零散的知識點（如重、難點知識等）整合為若干具有主題的學(xué)習(xí)活動內(nèi)容。

在正式開課之前，教師要求學(xué)生對內(nèi)容進行自主預(yù)習(xí)。預(yù)習(xí)過程中要合理預(yù)估學(xué)生對教材的理解程度，就必須結(jié)合索緒爾“能指”“所指”理論，區(qū)分學(xué)生對文本的表層理解和深層理解。表層理解和深層理解的重要區(qū)別就是看學(xué)生能否流暢地將知識、技能遷移到新的情境中。

根據(jù)自遷移、近遷移和遠(yuǎn)遷移的三種劃分，可以在課前、課中、課后三個階段分別設(shè)計與學(xué)生個體所學(xué)習(xí)的經(jīng)驗相同的問題情境、相似的問題情境和極不相似的問題情境。

學(xué)生預(yù)習(xí)以文本教材和編制的“預(yù)習(xí)案”為載體?！邦A(yù)習(xí)案”的主要內(nèi)容為教學(xué)目標(biāo)、預(yù)習(xí)任務(wù)（感知教材、初步理解教材、識記基本知識點）、自主檢測、問題反饋。預(yù)習(xí)課前30分鐘自主預(yù)習(xí)，預(yù)習(xí)課后10分鐘同伴交流或小組合作，就個人在預(yù)習(xí)中遇到的問題進行討論解決。小組討論都解決不了的問題，以學(xué)習(xí)小組為單位填報預(yù)習(xí)問題反饋卡片，及時交給教師，作為教師了解學(xué)情的重要途徑之一。由于預(yù)習(xí)中的自主檢測試題一般有3～5道，由小組組長將組員出錯的題目一并填寫在問題反饋單上，作為教師了解學(xué)情的補充。

2.通過反饋單收集課前學(xué)情

通過小組問題和自主檢測作答情況的反饋，教師可以從學(xué)生“學(xué)習(xí)準(zhǔn)備”的角度來分析學(xué)生已學(xué)過的知識、新學(xué)習(xí)的內(nèi)容和學(xué)習(xí)認(rèn)知障礙等。與一般“學(xué)情分析”的調(diào)查相比，學(xué)案——反饋單式的學(xué)情分析能將新舊知識、認(rèn)知難點有機結(jié)合起來，為課中深度學(xué)習(xí)奠定知識鋪墊和認(rèn)知基礎(chǔ)。再從“學(xué)習(xí)需要”的角度，教師需要在課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容要求的基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)生實際基礎(chǔ)和差異性進行分析，需要關(guān)注學(xué)校和班級的差異性，進而制定適合特定群體的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，有助于更好地為學(xué)習(xí)者設(shè)計教學(xué)。

（二）課中學(xué)情分析

教師駕馭課堂的能力指的是能洞察課堂中即時出現(xiàn)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，并能及時作出判斷并調(diào)整自己的教學(xué)。

課中學(xué)情分析主要聚焦于學(xué)生課上的學(xué)習(xí)狀態(tài)，但是在日常教學(xué)中，課中評價和教學(xué)實施經(jīng)?；旌显谝黄?，甚至某些數(shù)據(jù)的收集方法本身就是教學(xué)過程，往往教師還未來得及進行分析就需要很快做出判斷，所以課中學(xué)情分析必須在授課前進行，為課堂的實際進行情況做出好幾套問題解決的預(yù)案，這也是每周教師教研活動的重要內(nèi)容。

1.學(xué)生問題的篩選、分層

課堂中教師創(chuàng)設(shè)的問題情境需要通過對學(xué)生問題的篩選來確定。從問題質(zhì)量的角度分析，好的問題首先需要與本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)相吻合，符合學(xué)科特點；其次具有代表性，可以反映學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知難點和知識的盲區(qū)；最后是問題的探究性、新穎性、連貫性與一致性。學(xué)生的問題中，有些“問題”不能稱得上是真正的問題，具體表現(xiàn)在問題的起始狀態(tài)、問題的終極目標(biāo)、問題的障礙設(shè)置和問題的情景設(shè)計四個方面，這些教師要予以指導(dǎo)。

已有研究證明，獨立個體的學(xué)生在學(xué)習(xí)相同內(nèi)容時是會出現(xiàn)一定的差異，但從“質(zhì)”的方面來看，他們對特定事物的理解具有一致性和規(guī)律性，所出現(xiàn)的問題常?？梢詺w納為有限的幾種類型。這些研究為教師對預(yù)習(xí)文本時學(xué)生提出問題的分類、分層提供了理論基礎(chǔ)。問題的分類和分層需要結(jié)合之前教師確定的學(xué)習(xí)主題內(nèi)容，按照由易到難，由分到總的原則。結(jié)合本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)，去掉與教學(xué)目標(biāo)不符的問題，在一節(jié)課需要解決的核心問題下，將學(xué)生的問題按照層次和結(jié)構(gòu)再細(xì)分為幾個具體問題，實現(xiàn)“教學(xué)的設(shè)計、實施與改進是由學(xué)情而不是預(yù)定的教學(xué)內(nèi)容所引導(dǎo)和推動的”。

2.學(xué)生活動的設(shè)計及學(xué)情預(yù)估

將學(xué)生預(yù)習(xí)中反映的學(xué)情設(shè)計為一個核心問題下的問題串后，以此為該內(nèi)容教學(xué)設(shè)計的出發(fā)點，再通過問題的解決來設(shè)計相應(yīng)的學(xué)生活動。通過學(xué)生的活動來落實該課程標(biāo)準(zhǔn)需要的內(nèi)容要求。在問題解決和學(xué)生活動設(shè)計的過程中，學(xué)生可能出現(xiàn)的認(rèn)知障礙等問題將在授課前作為課中學(xué)情分析的重點。

與課前調(diào)查性質(zhì)的學(xué)情分析不同，課中的學(xué)情分析，更多是一種經(jīng)驗性的學(xué)情分析。在教研的過程中，教師要集思廣益，研究確定問題之后，根據(jù)自己的經(jīng)驗和對學(xué)生的了解來設(shè)計相應(yīng)的學(xué)生活動。教師要結(jié)合學(xué)生的問題來研究學(xué)生活動的類型、方法，并對過程和結(jié)果進行詳細(xì)的預(yù)測和可行性分析，在這一過程中教師要根據(jù)經(jīng)驗設(shè)想課堂可能出現(xiàn)的問題，并研究教學(xué)對策。

（三）課后學(xué)情分析

反饋的及時性和高質(zhì)量會對教師的教和學(xué)生的學(xué)產(chǎn)生積極影響，因此，獲取及時性反饋是深度學(xué)習(xí)的重要保證。課后學(xué)情分析需要從目標(biāo)檢測的數(shù)據(jù)和學(xué)生個體訪談兩個角度進行。

1.目標(biāo)檢測試題的編制

課后目標(biāo)檢測試題的編制參照課程標(biāo)準(zhǔn)中學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的要求，出于前后對照的目的，課后學(xué)情分析方法的具體操作與課前學(xué)情分析要有所照應(yīng)。后測的試題和前測的試題在測試點上是一樣的，但為了防止學(xué)生對答案的印象、對測試結(jié)果造成影響，同時基于知識遷移理論中遠(yuǎn)遷移的要求，前測和后測的題目在問題情境的設(shè)計和設(shè)問方面需要發(fā)生變化。在試題的數(shù)量上，一般是20～22個。根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的難易程度，試題數(shù)量會有所調(diào)整。

2.課后學(xué)情數(shù)據(jù)的收集

批閱學(xué)生檢測試題。選擇題和主觀試題都可以采用電腦閱卷的方式，及時收集相應(yīng)的數(shù)據(jù)參數(shù)。根據(jù)學(xué)生的答題準(zhǔn)確率情況，評估整個教學(xué)設(shè)計的針對性和有效性。

在采用群體試題測試的基礎(chǔ)上，就學(xué)生出錯的題目進行個體訪談也是一種很重要的方式。這樣教師在試題講評的過程中，不僅能了解學(xué)生的出錯點，更能從個體差異的角度對學(xué)生的認(rèn)知過程有一定程度的把握。

（四）學(xué)情分析系統(tǒng)數(shù)據(jù)庫的建設(shè)

隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的不斷發(fā)展，當(dāng)下基礎(chǔ)教育已跨入了“互聯(lián)網(wǎng)+”大數(shù)據(jù)時代，教師專業(yè)業(yè)務(wù)資源數(shù)據(jù)庫有了便利的技術(shù)支持。一方面教師可以將學(xué)情分析、學(xué)生問題的反饋和對策、課堂教學(xué)中重難點突破的有效做法上傳到學(xué)科教研數(shù)據(jù)庫。同時，在教學(xué)過程中，教師可以通過快速檢索找到自己在教學(xué)中需要的信息資料，進而提高工作效率，實現(xiàn)互幫互助，資源共享。

綜上所述，貫穿課前、課中和課后學(xué)情分析系統(tǒng)的運作體現(xiàn)出如下基本特征：第一，由相對單一的學(xué)情分析方法轉(zhuǎn)向更為多元的實證性分析，大大優(yōu)于以往僅憑經(jīng)驗臆斷、問卷調(diào)查和課例研究獲取學(xué)情的情況。第二，由靜態(tài)的分析轉(zhuǎn)向動態(tài)的跟蹤。課前、課中、課后的學(xué)情分析使學(xué)情分析與教學(xué)緊密結(jié)合，如影隨形。第三，由孤立的學(xué)情分析轉(zhuǎn)向?qū)W情數(shù)據(jù)庫的建立。學(xué)情分析不僅貫穿于一節(jié)課的課前、課中、課后，同時一次次的學(xué)情分析逐漸可以建立起滾動性的學(xué)情數(shù)據(jù)庫，實現(xiàn)新時代教研活動的轉(zhuǎn)型。

【本文系教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心山西教研基地專項課題“基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)學(xué)生生物學(xué)科科學(xué)思維的研究”（ZJD-19021）和山西省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2018年度規(guī)劃課題“核心素養(yǎng)下生物教學(xué)中科學(xué)思維培養(yǎng)的課堂實踐研究”（GH-18399）研究成果?！?/p>