宮聰

摘要：設(shè)計(jì)分析性思維的培養(yǎng)對自主學(xué)習(xí)與批判思考建筑學(xué)專業(yè)課程具有重要意義。本文在教學(xué)與政策因素導(dǎo)向基礎(chǔ)上研究分析性思維的培養(yǎng)與訓(xùn)練，首先概述了設(shè)計(jì)分析教學(xué)的重要?dú)v史節(jié)點(diǎn)，繼而介紹了重慶大學(xué)建筑分析課程的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)組織與教學(xué)內(nèi)容，并對三份學(xué)生作業(yè)進(jìn)行評價(jià)。環(huán)境、功能、形體、空間、建構(gòu)、圖解等建筑分析體系可以輔助學(xué)生加深對建筑設(shè)計(jì)原理的理解，探究作品背后的成因，拓展建筑分析的基礎(chǔ)認(rèn)知，培養(yǎng)分析思維與批判意識。最后從豐富授課形式、加強(qiáng)分析課與設(shè)計(jì)課的聯(lián)系、建立案例數(shù)據(jù)庫等方面提出教學(xué)建議，以期為當(dāng)下的建筑分析教學(xué)研究提供參考。

關(guān)鍵詞：設(shè)計(jì)分析;思維培養(yǎng);建筑分析課程

中圖分類號：TU2?? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A?? 文章編號：1005-2909（2022）03-0134-08

建筑設(shè)計(jì)思維是一種綜合性思維，涉及到多種思維的整合，如系統(tǒng)性思維、結(jié)構(gòu)性思維、邏輯性思維、創(chuàng)新性思維等。工業(yè)社會(huì)中人們認(rèn)識事物形成了固有的思維方式，即對現(xiàn)象進(jìn)行分解，構(gòu)成從整體到碎片再到整體的重塑過程，這種思維方式可以歸納為一種分析性思維[1]。而在建筑學(xué)中，設(shè)計(jì)分析性思維是更深層次的剖析性思維，是在充分調(diào)研的基礎(chǔ)上對現(xiàn)象背后的生成邏輯與成因原理進(jìn)行系統(tǒng)挖掘，通過抽象簡明的方式表達(dá)與闡述，可以說設(shè)計(jì)分析性思維整合了上述幾種思維的特征。設(shè)計(jì)分析性思維的培養(yǎng)在建筑學(xué)中至關(guān)重要，從迪朗對古典建筑的圖解分類，到包豪斯的“分析”教學(xué)法，再到德州騎警的建筑肢解教學(xué)與分析性練習(xí)[2]，說明建筑教學(xué)史上對設(shè)計(jì)分析已有過深入的研究與實(shí)驗(yàn)。在當(dāng)代“以學(xué)為本”的教育理念下，建筑設(shè)計(jì)分析思維是否依然重要？怎樣通過理論課程培養(yǎng)與訓(xùn)練建筑學(xué)學(xué)生的設(shè)計(jì)分析性思維？

一、教學(xué)背景

作為工科專業(yè)中的“特殊”的存在，建筑學(xué)專業(yè)教育非常重視對學(xué)生創(chuàng)新能力與設(shè)計(jì)能力的培養(yǎng)，在本科階段更關(guān)注課程理論、設(shè)計(jì)方法、意識習(xí)慣等方面的綜合教學(xué)與訓(xùn)練[3]。例如，重慶大學(xué)建筑學(xué)專業(yè)近年來一直推行“2+2+1”模式與“一軸兩翼三平臺(tái)”的立體整合教學(xué)體系。在建筑學(xué)專業(yè)的中間平臺(tái)——拓展性平臺(tái)教學(xué)階段（三、四年級），以人文課程與技術(shù)課程為兩翼，以建筑設(shè)計(jì)理論與建筑評論提升為主導(dǎo)的設(shè)計(jì)課程為主軸線[4]，將三年級的“社會(huì)與人文”與四年級的“城市與技術(shù)”為拓展階段的設(shè)計(jì)課程目標(biāo)，通過居住建筑、文化建筑、高層與大跨建筑、城市設(shè)計(jì)等類型的設(shè)計(jì)訓(xùn)練，逐步構(gòu)建起學(xué)生的專業(yè)認(rèn)知體系，形成“認(rèn)知型”向“研究型”的教育思維轉(zhuǎn)變（圖1）[5]。

在建筑學(xué)專業(yè)本科教學(xué)中，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生普遍存在以下幾方面的問題。第一，理論基礎(chǔ)薄弱，更重視設(shè)計(jì)技巧的訓(xùn)練，忽略設(shè)計(jì)思維，尤其是分析性思維的培養(yǎng)。建筑理論與設(shè)計(jì)原理的學(xué)習(xí)有助于學(xué)生理解設(shè)計(jì)意圖，培養(yǎng)邏輯性思考習(xí)慣，提升設(shè)計(jì)素養(yǎng)，但大多學(xué)生更重視軟件與技術(shù)應(yīng)用，輕視理論與原理學(xué)習(xí)。第二，語言表達(dá)能力欠缺，體現(xiàn)在方案匯報(bào)與師生課堂交流中，反映出學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中缺乏分析性與邏輯性思考與訓(xùn)練[6]。第三，信息爆炸時(shí)代，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式與求知途徑更加多元化與扁平化[3]，看似可以更全面、更有效地獲取資源，但往往龐雜的信息使得他們更難辨析與學(xué)習(xí)，這就需要學(xué)生從“抄襲性”思維向分析性思維轉(zhuǎn)變，理解典型案例背后的設(shè)計(jì)意圖，分析建筑的設(shè)計(jì)邏輯，研究設(shè)計(jì)思路與技巧。

此外，國家規(guī)范與高校政策逐漸導(dǎo)向?qū)W(xué)生分析問題能力的培養(yǎng)。第一，《高等學(xué)校建筑學(xué)本科指導(dǎo)性專業(yè)規(guī)范》對建筑學(xué)本科生培養(yǎng)規(guī)格“能力要求”提出具有“進(jìn)行調(diào)查研究、提出問題、分析問題、解決問題的能力”;《全國高等學(xué)校建筑學(xué)專業(yè)本科（五年制）教育評估標(biāo)準(zhǔn)》中“建筑設(shè)計(jì)過程與方法”與“建筑設(shè)計(jì)表達(dá)”部分對調(diào)查研究、要素分析、方案表達(dá)等也作出了明確的要求。第二，在國內(nèi)建筑院校本科階段培養(yǎng)中，建筑分析思維，具體包括建筑作品參考性分析、前期設(shè)計(jì)的場地分析、不同設(shè)計(jì)階段的構(gòu)思性分析、設(shè)計(jì)成果表達(dá)分析等對學(xué)生認(rèn)知設(shè)計(jì)、構(gòu)思設(shè)計(jì)、表達(dá)設(shè)計(jì)、評論設(shè)計(jì)等具有重要意義。這種意義也體現(xiàn)在設(shè)計(jì)課程的階段成果與終極成果評測以及理論課程的設(shè)置上，例如不同年級設(shè)計(jì)課中“成果評圖”對設(shè)計(jì)作業(yè)分析與表達(dá)的重視。第三，在以階段性教學(xué)為目標(biāo)，以設(shè)計(jì)專題為主導(dǎo)的課程群模式下，重慶大學(xué)中年級階段建筑設(shè)計(jì)課程以“建筑與人文”為主題，著重培養(yǎng)“城市-建筑-人文”系統(tǒng)的綜合設(shè)計(jì)思維與操作能力[7]。在該階段，分析性思維的培養(yǎng)有助于學(xué)生在設(shè)計(jì)過程中思考、分析、研究相關(guān)社會(huì)人文因素在形態(tài)與技術(shù)方面與建筑設(shè)計(jì)的相互關(guān)系與影響，快速總結(jié)目標(biāo)導(dǎo)向的信息要素。

基于教學(xué)與政策因素，建筑分析性思維的培養(yǎng)在建筑學(xué)空間教學(xué)中至關(guān)重要。從設(shè)計(jì)分析教學(xué)的歷史來看，早在19世紀(jì)初，迪朗就已運(yùn)用圖解分析對建筑形態(tài)進(jìn)行分類，將復(fù)雜的古典建筑抽象簡化成幾何圖形，標(biāo)志著設(shè)計(jì)分析教學(xué)的開端;在20世紀(jì)二三十年代，保羅·克利、康定斯基、伊頓將設(shè)計(jì)分析作為一種思維方法，挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)學(xué)院派的固有思維認(rèn)知，催化了現(xiàn)代主義建筑的誕生與發(fā)展;19世紀(jì)50年代，奧斯汀建筑學(xué)院的德州騎警將設(shè)計(jì)分析看做一項(xiàng)重要的教學(xué)方法，通過剖解現(xiàn)代建筑的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，將形式背后的設(shè)計(jì)邏輯呈現(xiàn)給學(xué)生[2]。此外，國內(nèi)高校針對建筑分析教學(xué)有多種教材與參考讀物，或側(cè)重作品類型分析結(jié)果，或側(cè)重知識陳述，或側(cè)重表達(dá)方式與圖紙效果（表1）。但是為什么分析、如何分析、怎樣循序漸進(jìn)培養(yǎng)分析性思維？建筑設(shè)計(jì)教學(xué)發(fā)展至今，其建筑分析的內(nèi)容主要表現(xiàn)為導(dǎo)師在不同教學(xué)階段對學(xué)生的設(shè)計(jì)指導(dǎo)上，缺少系統(tǒng)性的理論梳理?；谏鲜鰵v史教學(xué)與當(dāng)前文獻(xiàn)，本文詳細(xì)介紹了重慶大學(xué)建筑城規(guī)學(xué)院近年來開設(shè)的設(shè)計(jì)表述與文本表達(dá)課程，該課程以學(xué)生設(shè)計(jì)需求為導(dǎo)向，以三年級“社會(huì)人文”主題內(nèi)涵為重心，以分析性思維的培養(yǎng)為目標(biāo)，重點(diǎn)訓(xùn)練學(xué)生的分析能力與邏輯思維。

二、教學(xué)過程

（一）教學(xué)目標(biāo)

設(shè)計(jì)表述與文本表達(dá)課程專設(shè)于建筑學(xué)本科三年級的春季學(xué)期，學(xué)生對居住與文化建筑進(jìn)行設(shè)計(jì)訓(xùn)練后，已對“空間”“人文”“行為”“環(huán)境”等建筑學(xué)概念與設(shè)計(jì)要素有一定理解。課程以建筑分析為過程和手段，以設(shè)計(jì)表達(dá)為檢驗(yàn)結(jié)果，因此該課程也是建筑分析課程。建筑分析課程遵循“以教學(xué)目標(biāo)導(dǎo)向、以學(xué)生為中心”的教學(xué)體系，強(qiáng)調(diào)以下教學(xué)目標(biāo)：第一，構(gòu)建系統(tǒng)性的知識框架。建筑設(shè)計(jì)不完全等同于建筑分析，建筑分析的學(xué)習(xí)是建筑設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)，課程從建筑分析的內(nèi)涵、意義、類型、內(nèi)容、方法、評論等多方面構(gòu)建整體理論知識框架，形成建筑分析領(lǐng)域的系統(tǒng)知識。第二，課件以圖例闡述為主，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣?！皥D示與圖解”是建筑分析最常用且最有效的表達(dá)工具，課件統(tǒng)一圖示表達(dá)，形成規(guī)范的圖示解析，由淺到深，見微知著，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣。第三，誘發(fā)拓展性思考。該課程定位除傳授建筑分析的基礎(chǔ)知識外還涵蓋了引導(dǎo)學(xué)生探討建筑師的設(shè)計(jì)理念，歸納設(shè)計(jì)方法類型，以及訓(xùn)練學(xué)生以點(diǎn)帶面地發(fā)散思維與拓展思考，注重不同學(xué)習(xí)階段對“設(shè)計(jì)與分析”關(guān)系的反思，加強(qiáng)分析思維與批判思維的訓(xùn)練的目標(biāo)。第四，強(qiáng)調(diào)邏輯性的因果關(guān)聯(lián)。對課程精選案例進(jìn)行分析講解，注重推理過程與因果評價(jià)，如讓學(xué)生認(rèn)識到哪些因素促進(jìn)了建筑師的設(shè)計(jì)決定、設(shè)計(jì)要素之間的起承關(guān)聯(lián)、內(nèi)容之間層層深入的分析性關(guān)系、分析與表達(dá)方法的對應(yīng)聯(lián)系等，最終目標(biāo)是培養(yǎng)與訓(xùn)練建筑設(shè)計(jì)過程中的分析性思維。

（二）教學(xué)組織

以培養(yǎng)分析思維為導(dǎo)向的建筑分析課程采取“理論授課+課后思考+最終作業(yè)+專題講座”的教學(xué)組織方式。在理論授課方面，彈性采用BOPPPS模式，即由導(dǎo)言（Bridge-in）、學(xué)習(xí)目標(biāo)（Learning Objective）、前測（Pre-assessment）、參與式學(xué)習(xí)（Participatory Learning）、后測（Post-assessment）和總結(jié)（Summary）六個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)構(gòu)成?！皩?dǎo)言”是為了幫助學(xué)生專注或聯(lián)想課程內(nèi)容，例如在進(jìn)行“空間敘事”一節(jié)教學(xué)時(shí)，通過在課程開始時(shí)展示電影敘事的起承轉(zhuǎn)合節(jié)奏，對應(yīng)典型案例空間的設(shè)置，引發(fā)學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的興趣與思考?！皩W(xué)習(xí)目標(biāo)”是明確具體且可測量的，課程中通過將“大目標(biāo)”分解成各個(gè)節(jié)點(diǎn)的“小目標(biāo)”，重視對學(xué)生的綜合能力培養(yǎng)?！扒皽y”是通過提問、測試、作業(yè)的形式，了解學(xué)生在當(dāng)前階段的興趣與能力，從而更具有針對性地組織課程內(nèi)容。例如講授“光的分析”一節(jié)時(shí)，采用非正式提問作為前測方式，包括“哪些建筑師比較擅長運(yùn)用光線塑造空間？”“光在空間中有哪些表現(xiàn)屬性？”“自然光與人工光的區(qū)別？”等讓學(xué)生結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)與知識基礎(chǔ)進(jìn)行泛談?！皡⑴c式學(xué)習(xí)”包括兩種：師生之間的互動(dòng)與學(xué)生之間的互助，課程中通常采用小組討論與匯報(bào)、個(gè)案研究、問答等方式，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性與主動(dòng)性?！昂鬁y”是對學(xué)生是否達(dá)成當(dāng)前課程學(xué)習(xí)目標(biāo)的檢測，通常有以下幾種方式：通過簡單知識測試了解學(xué)生對核心內(nèi)容的掌握情況，通過發(fā)放經(jīng)典案例讓學(xué)生進(jìn)行單項(xiàng)要素分析（如空間的流線組織、功能分區(qū)、環(huán)境處理等），通過態(tài)度量表讓老師知道學(xué)生對所學(xué)知識的學(xué)習(xí)態(tài)度如何。“總結(jié)”是概括課堂內(nèi)容、回顧課程知識重點(diǎn)、預(yù)告下節(jié)課內(nèi)容。例如在“圖解分析”這節(jié)課總結(jié)時(shí)，首先是對內(nèi)容進(jìn)行復(fù)習(xí)，讓學(xué)生列出圖解分析常見的幾種方式;然后，以對某一經(jīng)典案例作圖解分析為課下作業(yè)，以此作為本節(jié)課的延伸[8]。

除了BOPPPS模式外，為幫助學(xué)生在課堂的有限課時(shí)內(nèi)掌握零散知識點(diǎn)，需要調(diào)動(dòng)學(xué)生興趣與自主學(xué)習(xí)能力，形成“課程講授與啟發(fā)——課下自主思考與查閱——課上共享交流”的組織方式，因此課后的“案例思考作業(yè)”是聯(lián)系前后課程的重要紐帶，可以檢測階段性的教學(xué)成果，也可以引導(dǎo)學(xué)生課下進(jìn)行持續(xù)性的討論與思考，更能連接下一課的教學(xué)內(nèi)容。完整的學(xué)習(xí)成果檢測由“最終作業(yè)”評判，每年的學(xué)生案例分析作業(yè)可以形成建筑大師作品分析數(shù)據(jù)庫，持續(xù)補(bǔ)充后續(xù)的教學(xué)素材，從單一傳輸型授課轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒蚕硇徒虒W(xué)。此外，課程會(huì)根據(jù)同期設(shè)計(jì)課中的實(shí)際教學(xué)情況，安排線上與線下講座，豐富知識來源與形式（圖2）。

（三）教學(xué)內(nèi)容

荷蘭戴爾夫特大學(xué)建筑學(xué)院的伯納德·盧本教授提到，若要洞察設(shè)計(jì)的過程分析，現(xiàn)有的設(shè)計(jì)作品是一可行的途徑，如此的分析研究稱為設(shè)計(jì)分析[8]。這里的設(shè)計(jì)分析不同于現(xiàn)象分析。現(xiàn)象分析是對客觀條件進(jìn)行分析，如城市的環(huán)境分析、基地分析、空間分析、人群分析等等，現(xiàn)象分析是設(shè)計(jì)過程一部分，為設(shè)計(jì)結(jié)果服務(wù)[9]。而設(shè)計(jì)分析以案例作品為依托，通過文獻(xiàn)查閱、實(shí)地作品考察、圖紙重繪與建模分析等推理建筑作品的設(shè)計(jì)邏輯，是探索作品的設(shè)計(jì)逆過程。三年級的設(shè)計(jì)課程是承上啟下的

學(xué)習(xí)階段，學(xué)生對建筑分析已有初步的認(rèn)識。建筑分析課程配合該階段設(shè)置的設(shè)計(jì)課程，在梳理現(xiàn)象分析與設(shè)計(jì)分析理論基礎(chǔ)上，針對本科生學(xué)習(xí)特點(diǎn)，通過理論講授與方法訓(xùn)練，培養(yǎng)建筑設(shè)計(jì)中的分析性思維。

建筑分析課程主要包含六部分內(nèi)容：環(huán)境分析、功能分析、形的分析、空間分析、建構(gòu)分析、圖解分析。前五部分是針對建筑的環(huán)境、功能、形、空間、建構(gòu)等內(nèi)容分類分析，圖解分析是對所有類型分析進(jìn)行方法歸納，課程內(nèi)容由淺入深 ，“理論思辨”與“方法體系”滲透課程內(nèi)容。在六大課程理論基礎(chǔ)上，訓(xùn)練對應(yīng)的建筑設(shè)計(jì)環(huán)境意識、功能意識、造形意識、空間意識、建構(gòu)意識、分析方法意識，最終培養(yǎng)與訓(xùn)練分析性思維（圖3）。建筑學(xué)學(xué)生本科階段重實(shí)踐輕理論，不善于探究現(xiàn)象背后的原理。因此，教學(xué)過程中通過“建筑師介紹+理論評述+作品闡述”的組合模式，將深澀理論去繁留簡，通過循序漸進(jìn)的引導(dǎo)式授課，在教學(xué)過程中引起學(xué)生的共鳴。例如“阿道夫·路斯—體量規(guī)劃（Raumplan）”一節(jié)教學(xué)中，不僅對體量規(guī)劃理論進(jìn)行闡述，更以其作品分析作為案例佐證，總結(jié)體量規(guī)劃的設(shè)計(jì)分析方法，最后從建筑師角度討論其理論與空間特征形成的歷史原因（圖4），全面且系統(tǒng)討論理論與方法體系。因此，建筑分析內(nèi)容不應(yīng)只是停留在圖示表達(dá)與設(shè)計(jì)技巧的教授，更應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生系統(tǒng)性的邏輯思考能力。

三、教學(xué)評價(jià)

課堂日常表現(xiàn)與最終作業(yè)的質(zhì)量是建筑分析課程的主要評價(jià)對象。最終作業(yè)以2—4名學(xué)生為小組，針對其選擇的建筑師及相關(guān)作品進(jìn)行分析與表達(dá)。所選建筑師的建成代表作品面積不超1000m2，建筑類型以三年級熟悉的獨(dú)棟住宅和文化建筑為主。學(xué)生通過了解建筑師的生平經(jīng)歷、設(shè)計(jì)思想、作品特點(diǎn)，進(jìn)而對相關(guān)作品進(jìn)行系統(tǒng)分析（表2）。課程作業(yè)要求學(xué)生在分析過程中具備獨(dú)特觀察視角與研究方法，將分析看作是對案例不同方面的層層剝離，利用抽象圖解的方法找到建筑生成邏輯與背后成因，而非片段式地學(xué)習(xí)建筑設(shè)計(jì)技巧，該過程有助于學(xué)生重新認(rèn)識建筑作品，將日常生活與設(shè)計(jì)關(guān)聯(lián)[10]。本文挑選2018—2021年春季學(xué)期建筑分析課程中3份最終作業(yè)中部分案例，對教學(xué)成果進(jìn)行評價(jià)。

案例一是對坎波·巴埃薩的卡拉住宅（Cala House）進(jìn)行分析，學(xué)生依循“場地分析—幾何分析—空間分析—建構(gòu)分析”的設(shè)計(jì)邏輯，推演出建筑師設(shè)計(jì)獨(dú)棟住宅時(shí)的綜合考量?？梢钥闯觯ㄖ治鰞?nèi)容全面，敘述邏輯合理，表達(dá)清晰簡練，但缺少對建筑師“白色極簡主義”建筑風(fēng)格的延伸思考（圖5）。案例二是對朱塞佩·特拉尼的但丁紀(jì)念堂（Danteum）進(jìn)行分析，該作業(yè)從意大利理性主義背景到建筑功能、空間序列、光影、模數(shù)、形式來源、數(shù)理邏輯、比例尺度，進(jìn)行了全面的考察，反映出學(xué)生對課堂知識的掌握、相關(guān)理論的理解以及案例的批判性思考（圖6）。案例三是對查爾斯·柯里亞設(shè)計(jì)的帕里克住宅（Mr Parekh Residential）進(jìn)行分析，作業(yè)從平面布局、功能、空間流動(dòng)、生態(tài)氣候策略等各方面利用多種圖示語言剖析建筑設(shè)計(jì)邏輯，可以看出學(xué)生對建筑師所處的地域性特征與建筑空間特性的關(guān)聯(lián)思考（圖6）。

建筑分析課程是對分析理論與方法的階段性總結(jié)，學(xué)生通過該階段的集中訓(xùn)練可掌握相關(guān)知識體系。基于課程知識框架，學(xué)生在日常的設(shè)計(jì)課程中可以逐漸強(qiáng)化

分析性的思維與習(xí)慣。因此，廣義的教學(xué)評價(jià)應(yīng)在后續(xù)設(shè)計(jì)課中學(xué)生對前期調(diào)研分析、案例分析、成果表達(dá)分析的理解，這需要持續(xù)性的教學(xué)調(diào)研與反饋。

四、總結(jié)與建議

本文在充分討論當(dāng)代高校建筑學(xué)教學(xué)中分析性思維培養(yǎng)的重要性后，以2018—2021年重慶大學(xué)建筑城規(guī)學(xué)院開設(shè)的設(shè)計(jì)表述與文本表達(dá)課程為例，詳細(xì)闡述了課程的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)組織與教學(xué)內(nèi)容，并抽選3份學(xué)生作業(yè)展開評價(jià)。建筑設(shè)計(jì)分析研究與教育，從布扎學(xué)院派開始有機(jī)融合，發(fā)展至今依然至關(guān)重要[11]。針對建筑分析課程而言，環(huán)境、功能、形體、空間、建構(gòu)、圖解等多向的建筑分析可以輔助學(xué)習(xí)者加深對建筑設(shè)計(jì)原理的理解，探究大師作品背后的成因，豐富與拓展對“分析”的認(rèn)知，最終形成分析思維與批判意識。但建筑分析思維的培養(yǎng)并非一蹴而就，建筑分析的內(nèi)容與表達(dá)形式也非一成不變，需要日?！敖獭迸c“學(xué)”互動(dòng)中師生共同探討與挖掘多元的可能性。

建筑學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)模式為教師主導(dǎo)教學(xué)，學(xué)生進(jìn)行封閉式學(xué)習(xí)，這導(dǎo)致多元信息時(shí)代學(xué)生不能高效利用豐富的網(wǎng)絡(luò)信息，不能有效篩選與辨析優(yōu)秀案例。首先，在設(shè)計(jì)實(shí)踐類課程，高校教師既是課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)者，又是課程成果的檢測者，導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中存在盲目迎合教師的設(shè)計(jì)邏輯與審美的傾向，從而缺少批判性精神，而設(shè)計(jì)分析思維的培養(yǎng)正是彌補(bǔ)“主導(dǎo)性教學(xué)”帶來的知識思維體系單一化與固有化，讓學(xué)生成為教學(xué)主體，其將網(wǎng)絡(luò)知識分析、篩選、總結(jié)，然后分享在課堂，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長。其次，中國傳統(tǒng)文化造成了高校學(xué)生比較內(nèi)斂的性格特征，不善于與他人分享與交流設(shè)計(jì)構(gòu)思，禁錮其創(chuàng)造性思維的發(fā)展與合作意識的培養(yǎng)[12]。設(shè)計(jì)分析課程中的BOPPPS教學(xué)模式、系統(tǒng)性的教學(xué)內(nèi)容、小組討論與合作等旨在對傳統(tǒng)課堂進(jìn)行“破冰”，讓學(xué)生從傾聽者轉(zhuǎn)變?yōu)橹v述者，鍛煉其組織與表達(dá)能力。

根據(jù)近年來課程取得的教學(xué)成果以及學(xué)生的反饋意見，課程也相應(yīng)出現(xiàn)了一些教學(xué)難點(diǎn)與痛點(diǎn)，以此提出以下建議：（1）豐富授課形式，完善課程體系。課程應(yīng)在某些關(guān)鍵知識點(diǎn)充分展開討論，形成良性的師生互動(dòng)。此外，授課過程中可以豐富教學(xué)形式，例如利用演示道具與實(shí)體模型等配合教學(xué)。在課程作業(yè)提交之后，可增設(shè)一節(jié)以學(xué)生為主體的討論課，對各自的分析案例進(jìn)行講評，反思學(xué)習(xí)過程，強(qiáng)化表達(dá)能力。（2）加強(qiáng)分析課與設(shè)計(jì)課的聯(lián)系，延續(xù)設(shè)計(jì)分析思維培養(yǎng)。建筑分析課程應(yīng)與同階段的專業(yè)設(shè)計(jì)課程相聯(lián)系，從理論與方法、大師作品（參考案例）與課程設(shè)計(jì)、分析內(nèi)容與表達(dá)方式等層面的相關(guān)知識單元進(jìn)行交叉重構(gòu)，建筑分析融入設(shè)計(jì)課程前期的環(huán)境與場地分析、典型案例分析、后期的成果分析表達(dá)等階段，形成相關(guān)聯(lián)的教學(xué)與作業(yè)評價(jià)體系。分析課與設(shè)計(jì)課的關(guān)聯(lián)教學(xué)也可以適應(yīng)一些暫時(shí)沒有開設(shè)建筑分析專題課程的高校，補(bǔ)充“分析—應(yīng)用”的課程學(xué)習(xí)模塊。（3）課程成果可以建立開放式案例數(shù)據(jù)庫。歷年的分析作業(yè)成果，包括圖紙、電子模型、CAD文件等形成在線共享數(shù)據(jù)庫，為其他研究者或?qū)W習(xí)者提供便捷的參考資料。參考文獻(xiàn)：

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Cultivation and training of design analytical thinking： a case of architecture course teaching

GONG Cong

（School of Architecture and Urban Planning， Chongqing University， Chongqing 400030， P. R. China）

Abstract：

The cultivation of analytical thinking is of great significance to the independent learning and critical thinking of architectural professional courses. Based on the guidance of teaching and policy factors， this paper studies the cultivation and training of analytical thinking. Summarizing the important historical nodes of architecture analysis teaching， the teaching objectives， organization and content of architecture analysis course in Chongqing University are discussed， three students’ homework are evaluated. Architectural analysis systems such as environment， function， form， space， construction and diagram can help students deepen their understanding of architecture design principles， explore the causes behind the works， enrich the inherent cognition of architecture analysis， and cultivate analytical thinking and critical consciousness. Finally， teaching suggestions are put forward from the aspects of enriching teaching forms， strengthening the connection between analysis course and design course， and establishing case database， hoping to provide reference for the current architecture analysis teaching research.

Key words：

design analysis; thinking training; architecture analysis course

（責(zé)任編輯 王淼卉）