◎ 狄霜梅

近二十年來，中小學(xué)校在教育部印發(fā)的《中小學(xué)健康教育指導(dǎo)綱要》的指引下，以專題教育與學(xué)科教育相結(jié)合的方式實施學(xué)校健康教育。2021年8月，《關(guān)于全面加強和改進新時代學(xué)校衛(wèi)生與健康教育工作的意見》提出把全面加強和改進學(xué)校衛(wèi)生與健康教育工作，提升學(xué)生健康素養(yǎng)作為學(xué)校教育的重要目標(biāo)和評價內(nèi)容。健康素養(yǎng)導(dǎo)向的健康教育學(xué)校課程實踐，發(fā)揮學(xué)校課程對國家課程的補充作用，對滿足本校學(xué)生健康需求、提升學(xué)生健康素養(yǎng)具有重要的意義。

健康教育的內(nèi)容融入國家課程中進行實施，順應(yīng)了基礎(chǔ)教育改革課程綜合化的需求，也保障了每個中小學(xué)生都能接受相應(yīng)的健康教育，但這樣的實施方式也帶來了相應(yīng)的一些問題。首先，相關(guān)載體學(xué)科的課程設(shè)計與實施是基于本學(xué)科的核心素養(yǎng)而不是以提升健康素養(yǎng)為目標(biāo)的。其次，我國學(xué)生的健康問題既具有共性也有地域性的差異［1］，由載體學(xué)科實施的具有共性的健康教育的內(nèi)容并不能滿足不同地區(qū)、學(xué)校學(xué)生個性化的健康需求［2］。而由班主任、學(xué)校衛(wèi)生保健人員結(jié)合健康主題日實施的健康教育的專題教育缺乏系統(tǒng)性和有效性。最后，多年來健康教育內(nèi)容在載體學(xué)科中實際實施時處于邊緣地位，實施時教師也更關(guān)注本學(xué)科的內(nèi)容，使得健康教育的相關(guān)內(nèi)容無法得到真正的落實。健康行為領(lǐng)域的研究早就已經(jīng)得出結(jié)論，單一、瑣碎的健康知識的學(xué)習(xí)并不能直接促進健康行為形成［3］。

上海市的一些中小學(xué)校從本校的實際需求出發(fā)，嘗試開發(fā)了健康教育主題的校本課程，但大多是從健康教育內(nèi)容的選擇切入，以零散的知識、技能培養(yǎng)為目標(biāo)，缺少如何以提升學(xué)生健康素養(yǎng)為引領(lǐng)進行課程開發(fā)的指引，目前國內(nèi)相關(guān)的研究也比較少。因此，2021年在上海市教育委員會的支持下，上海市教育委員會教學(xué)研究室（以下簡稱“市教研室”）開展了中小學(xué)校健康教育特色課程實踐研究項目。本文在文獻研究及項目學(xué)校實踐的基礎(chǔ)上，就素養(yǎng)導(dǎo)向的健康教育校本課程開發(fā)與實施中的目標(biāo)設(shè)定、主題確定與內(nèi)容選擇等方面進行論述，以期為中小學(xué)校健康教育課程建設(shè)提供參考。

一、課程目標(biāo)的確立

課程目標(biāo)是課程內(nèi)容組織、實施與評價的依據(jù)。現(xiàn)有的學(xué)校的健康教育校本課程往往以知識掌握為目標(biāo)，而集知識、技能與情感態(tài)度為一體的健康素養(yǎng)的提升才是學(xué)生健康教育的目標(biāo)。以學(xué)生健康素養(yǎng)培養(yǎng)為導(dǎo)向的健康教育課程目標(biāo)的確定首先應(yīng)基于對健康素養(yǎng)概念的理解。

（一）健康素養(yǎng)

健康素養(yǎng)（Health literacy）被定義為健康相關(guān)知識，動機和能力的綜合體，其核心是對健康信息的獲取、理解、評估和應(yīng)用，它幫助個體在日常生活中做出有關(guān)醫(yī)療保健，疾病預(yù)防和健康促進的判斷和決策，以維持或改善生命過程中的生活質(zhì)量［3］。健康素養(yǎng)在1974年首次提出時強調(diào)的是在信息化社會背景下個體應(yīng)具備的獲取、理解、處理健康信息找到醫(yī)療服務(wù)的能力［4］，核心是基本讀寫能力。如今，無論是兒童青少年健康素養(yǎng)還是成人健康素養(yǎng)的內(nèi)涵均已經(jīng)超越了單純的認(rèn)知或操作技能，而是包含知能、技能與心理調(diào)節(jié)等能力的綜合體。從健康素養(yǎng)的維度來看，它被分為從功能上遞進的三個層級：反映個體對健康相關(guān)信息的基本閱讀、理解以及表述的功能性健康素養(yǎng)；個體運用個人和社會技能參與日常生活中健康相關(guān)活動和交流的互動性健康素養(yǎng)；對健康信息的評價及分析能力，及運用這些能力發(fā)展有效的個人，乃至社會政策活動的評判性健康素養(yǎng)［5］。從兒童青少年健康素養(yǎng)的內(nèi)部要素來看，學(xué)者將其分為認(rèn)知、行為操作和情感三大維度。第一大類包含知識、基本的信息加工過程以及理解、評價、批判性思維等認(rèn)知能力。第二大類是發(fā)生在個體思想之外的動作，包含查找和訪問信息、互動與交流、信息的應(yīng)用、獲得衛(wèi)生服務(wù)、與公民義務(wù)匹配的負(fù)責(zé)任行為等行為操作技能。第三大類是情感類，是情緒及影響個體行為的人格特質(zhì)和心理過程，有自我意識和自我反省、自我控制和調(diào)節(jié)、自我效能、興趣和動機。［6］

（二）基于健康素養(yǎng)的課程目標(biāo)框架

健康素養(yǎng)是核心素養(yǎng)在學(xué)校健康教育課程領(lǐng)域的體現(xiàn)。在健康素養(yǎng)的要素中，信息加工能力、健康行為決策能力、溝通合作能力等被認(rèn)為是核心能力。這些能力不僅與經(jīng)合組織的學(xué)生核心素養(yǎng)研究結(jié)果中的諸多能力吻合［7］，也是一些國家的健康教育標(biāo)準(zhǔn)中的重要內(nèi)容。美國的國家健康教育標(biāo)準(zhǔn)中明確提出，以提升健康素養(yǎng)為目標(biāo)的健康教育需要學(xué)生掌握以下能力，包括自主學(xué)習(xí)能力、溝通能力、在做決定前能評估事實、批判性思維、負(fù)責(zé)任的公民行為及能做出有利于自己及他人的決定［8］。芬蘭的健康教育標(biāo)準(zhǔn)分為以下六個維度：關(guān)于健康問題的陳述性知識；基于技能的知識和行為操作能力；清晰理性思考的批判性思考能力；良好的自我意識，包含自我反思、自主決定和自主學(xué)習(xí)的能力；公民身份，即以道德上負(fù)責(zé)任的方式行事并承擔(dān)社會責(zé)任的能力；從他人和集體的觀點考慮健康問題的能力和社交技能［9］。日本的中小學(xué)健康教育教育目標(biāo)中強調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)自覺、自主思考、問題解決、主動適應(yīng)和自我健康管理能力的培養(yǎng)［10］。

提升自我健康管理能力是我國學(xué)校健康教育的重要目標(biāo)［11，12］。2021年教育部以文件的形式將健康管理能力納入學(xué)生健康素養(yǎng)維度［13］。自我健康管理能力是個體運用健康與疾病預(yù)防的知識和技能，對自身健康狀況進行監(jiān)測，對可能存在的健康風(fēng)險進行評估，并據(jù)此調(diào)節(jié)自身心理和行為以達到增進健康和預(yù)防疾病的目的的能力［14］。自我健康管理是對學(xué)生內(nèi)化“自己是健康的第一責(zé)任人”意識和主動運用健康知識、技能解決健康問題、進行健康促進能力的綜合要求，為學(xué)校健康教育課程與教學(xué)實踐提供了方向指導(dǎo)?；趯和嗌倌杲】邓仞B(yǎng)、自我健康管理能力、國外學(xué)校健康教育標(biāo)準(zhǔn)、我國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)等文獻研究和對我國學(xué)校衛(wèi)生與健康教育的文件學(xué)習(xí)，筆者初步提出了中小學(xué)校健康教育課程的目標(biāo)框架（見表1）。一些學(xué)校嘗試根據(jù)這個框架確定健康教育校本課程的目標(biāo)。例如，金山區(qū)亭林小學(xué)開發(fā)的近視預(yù)防課程“亮眼‘星’球”。該課程目標(biāo)為：通過游戲化學(xué)習(xí)方式，形成對近視預(yù)防相關(guān)的飲食、行為習(xí)慣、科學(xué)運動等知識的學(xué)習(xí)興趣，做健康樂學(xué)者。在實踐活動中學(xué)會科學(xué)用眼、運動環(huán)境評估、健康飲食搭配等技能，做自我健康管理者；在趣味化的體育活動中，掌握戶外體育運動及運動損傷預(yù)防與處理技能，形成運動興趣與堅持、互助的品格，做積極的健康實踐者。上海交通大學(xué)附屬中學(xué)“開啟健康活力的高中生活”課程旨在提升自我健康管理能力。該課程目標(biāo)為：通過真實情境下任務(wù)引領(lǐng)的合作探究學(xué)習(xí)，理解飲食、運動、休息及情緒對個體健康的影響；學(xué)會體能與情緒狀態(tài)的自我評估方法，掌握均衡、營養(yǎng)的飲食搭配方法，能制訂適宜的運動計劃提升體能，能積極地進行自我情緒調(diào)控；養(yǎng)成科學(xué)作息、合理飲食的健康行為習(xí)慣。

表1 素養(yǎng)導(dǎo)向的中小學(xué)健康教育課程目標(biāo)框架

二、課程主題與內(nèi)容的選擇

學(xué)校健康教育內(nèi)容包括健康行為與生活方式、疾病預(yù)防、心理健康、生長發(fā)育與青春期保健、安全應(yīng)急與避險五大內(nèi)容領(lǐng)域，包含了用眼健康、社交與社會適應(yīng)、常見傳染病的防控措施、青春期心理、應(yīng)急常識與急救技能等30個分屬不同領(lǐng)域的核心要點［15］。學(xué)校在設(shè)計課程時可在素養(yǎng)導(dǎo)向的健康教育課程目標(biāo)框架下，根據(jù)學(xué)生實際健康需求、認(rèn)知特點，參照上述內(nèi)容領(lǐng)域和要點確定課程的主題與內(nèi)容。在課程主題的選擇上可以有常見健康問題（或?qū)ｍ椉寄埽┖桶l(fā)展性健康問題兩個視角。

以常見健康問題或?qū)ｍ椉寄転橹黝}的課程，如眼健康、肥胖干預(yù)、急救等主題課程。健康問題的相關(guān)概念、預(yù)防與干預(yù)措施或?qū)ｍ椊】导寄艿牟僮饕c和相關(guān)熱點話題可作為課程的內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生預(yù)防或解決此健康問題的能力。如上文談到的“亮眼‘星’球”課程，學(xué)校參考國家衛(wèi)生健康委發(fā)布的《兒童青少年近視防控核心信息》中近視干預(yù)的主要措施設(shè)計了“亮眼從習(xí)慣開始”“亮眼請多運動”和“亮眼需均衡飲食”三個課程模塊的內(nèi)容。

以發(fā)展性健康問題為主題的課程圍繞某一特定年齡層學(xué)生群體的普遍性的健康問題，其內(nèi)容涉及跨領(lǐng)域的多個核心要點。課程內(nèi)容構(gòu)建時要在整體健康概念下進行跨領(lǐng)域的內(nèi)容組織，促進學(xué)生對健康問題的整體理解和技能的綜合應(yīng)用。例如，上海交通大學(xué)附屬中學(xué)發(fā)現(xiàn)不少學(xué)生進入高二、高三后會出現(xiàn)體質(zhì)水平減弱、焦慮情緒增多等情況，于是通過學(xué)生身心健康問題問卷調(diào)研和針對班主任、心理教師、衛(wèi)生保健教師的訪談，開發(fā)了以提高學(xué)生自我健康管理能力為目標(biāo)的“開啟健康活力的高中生活”的青春期身心健康課程。課程的內(nèi)容涉及心理健康教育、青春期保健和健康行為與生活方式三大領(lǐng)域，設(shè)計了科學(xué)運動、健康作息、合理膳食和情緒調(diào)控四個模塊。

三、教學(xué)方式建議

健康教育的內(nèi)容涉及不同的知識類型，病原微生物概念及傳染病影響因素的理論知識、七步洗手法與急救處理等行為操作技能、健康行為計劃制訂的思維策略技能還有情緒調(diào)控中正向情感和心理調(diào)節(jié)能力的培養(yǎng)。課堂教學(xué)時教師可以對不同教學(xué)內(nèi)容的知識類型采用不同的教學(xué)策略和相應(yīng)的方法。同時，現(xiàn)實生活中的健康問題的解決依賴于有效地綜合運用多種知識、技能。學(xué)習(xí)急救既需要掌握精準(zhǔn)的操作，還要能基于相關(guān)知識對傷者狀態(tài)進行綜合評估、基于現(xiàn)場環(huán)境選擇急救方式。學(xué)習(xí)制訂提升體能的運動計劃，要能基于技能相關(guān)知識、方法進行自我體能狀況的綜合評估、會運用相關(guān)運動技能和在實施過程中進行評價反思及調(diào)節(jié)的心理行為能力。情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為知識具有情境性和工具性，基于情境學(xué)習(xí)知識并通過運用，能促進外化的知識內(nèi)化為學(xué)習(xí)者的知識，而且學(xué)生必須成為學(xué)習(xí)的主動參與者［16］。因此，健康素養(yǎng)導(dǎo)向的健康教育教學(xué)應(yīng)注意激發(fā)學(xué)生對健康問題關(guān)注，鼓勵學(xué)生探究學(xué)習(xí)，讓學(xué)生成為健康知識的主動學(xué)習(xí)者與尋求者；通過創(chuàng)設(shè)情境任務(wù)，鼓勵學(xué)生投入實踐，在問題解決中深化對知識的理解，提升思維和實踐操作能力，成為健康行為實踐者。

情境模擬教學(xué)是基于情境學(xué)習(xí)理論的一種情境教學(xué)方式，在教學(xué)過程中，教師將教學(xué)目標(biāo)進行分解、確定并分解評價指標(biāo)、創(chuàng)設(shè)仿真的情境供學(xué)生實操練習(xí)。在學(xué)生實踐之后，教師依據(jù)四個環(huán)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生對自己的操作過程進行回顧與反思。四個環(huán)節(jié)包括：體驗在練習(xí)過程中的感受、反思操作中印象最深刻或困難的部分、回顧未能準(zhǔn)確應(yīng)用的知識與技能、規(guī)劃下次如何做得更好。在以學(xué)生為對象的急救課程中，教師參考情境模擬教學(xué)流程進行心肺復(fù)蘇的教學(xué)設(shè)計。教師在安全教育實訓(xùn)教室布置了一個模擬的病人突發(fā)暈倒的情境，學(xué)生從判斷患者情況、呼救、雙人合作實施心肺復(fù)蘇到搜索和使用自動體外除顫器（AED），模擬練習(xí)了進行院前急救整個過程。同時對每組學(xué)生操作進行拍攝，將每組的視頻發(fā)送至各學(xué)習(xí)小組的平板電腦上供學(xué)生回看。學(xué)生在每個階段操作結(jié)束后對照預(yù)先發(fā)放的學(xué)習(xí)單中的操作環(huán)節(jié)的評價指標(biāo)，對自己的操作過程進行反思、評價并進行匯報。在這樣的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生不僅有實操練習(xí)的機會，還能在教師的引導(dǎo)下通過主動反思找到阻礙技能形成的認(rèn)知和心理原因，提升技能學(xué)習(xí)的效率。這樣的實操—反思—實操循環(huán)的學(xué)習(xí)過程也促進學(xué)生自我反思與調(diào)節(jié)等元認(rèn)知能力的發(fā)展，有助于自我管理能力的形成。

在課程開發(fā)和實施的過程中，學(xué)校應(yīng)鼓勵衛(wèi)生保健教師、心理健康教育教師、體育與健康等多學(xué)科教師參與，團隊合作，將學(xué)生疾病預(yù)防與監(jiān)測、心理咨詢與輔導(dǎo)與日常教學(xué)中發(fā)現(xiàn)的學(xué)生的問題融入課程，可以提升課程的針對性。學(xué)生體檢、體質(zhì)健康監(jiān)測、心理健康測評等相關(guān)指標(biāo)也可以作為課程結(jié)果性評價內(nèi)容。健康教育課程建設(shè)過程中跨學(xué)科團隊教師的共同參與對于解決一直以來限制健康教育課程實施的師資問題、保障課程的有效實施、形成全員育人的健康教育氛圍、提升師生健康素養(yǎng)都具有重要意義。