張斌

摘要：在人體解剖學(xué)教學(xué)中學(xué)生不僅需了解其發(fā)展歷史、方位術(shù)語(yǔ)、構(gòu)成、運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)等理論知識(shí)，還需將臨床醫(yī)學(xué)、基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與人體解剖學(xué)關(guān)聯(lián)在一起，為學(xué)生理論結(jié)合實(shí)際解決具體問(wèn)題奠定基礎(chǔ)。如何提高人體解剖學(xué)理實(shí)一體化教學(xué)質(zhì)量成為教師要解決的問(wèn)題。本文通過(guò)研究CBL教學(xué)法在人體解剖學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用方略，以期為教師提升育人水平提供參考。

關(guān)鍵詞：CBL教學(xué)法;人體解剖學(xué);理順教學(xué)思路

CBL教學(xué)法即案例教學(xué)法，主要是指教師在育人活動(dòng)中選擇具有典型性、真實(shí)性、完整性的病例加強(qiáng)導(dǎo)學(xué)，保障相關(guān)案例涵蓋人體解剖學(xué)重要知識(shí)點(diǎn)，如骨的形態(tài)、冠狀軸概念等，還可為學(xué)生運(yùn)用解剖學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)等知識(shí)解決具體問(wèn)題給予支持。然而，在教學(xué)實(shí)踐中有些教師存在CBL教學(xué)法應(yīng)用效果欠佳的問(wèn)題，出現(xiàn)人體解剖學(xué)教學(xué)質(zhì)量降低的現(xiàn)象?；诖耍瑸槭谷梭w解剖學(xué)教學(xué)水平能有效提升探析CBL教學(xué)法的應(yīng)用方略顯得尤為重要。

一、CBL教學(xué)法在人體解剖學(xué)教學(xué)中應(yīng)用的阻力

通過(guò)對(duì)人體解剖學(xué)教學(xué)中CBL教學(xué)法應(yīng)用實(shí)況進(jìn)行分析可知，該教法應(yīng)用阻力有以下幾個(gè)：一是教師育人思路不夠流暢，未能突出CBL教學(xué)法的特點(diǎn)與優(yōu)勢(shì);二是CBL教學(xué)法應(yīng)用形式單一，未能在“CBL+”模式上下功夫，存在學(xué)生案例自主探究效率較低的問(wèn)題，學(xué)生在解答問(wèn)題的過(guò)程中還會(huì)過(guò)于依賴?yán)碚摷鞍咐械慕?jīng)驗(yàn)，出現(xiàn)醫(yī)學(xué)知識(shí)統(tǒng)籌利用能力較弱的現(xiàn)象[1];三是CBL教學(xué)法配套課程開(kāi)發(fā)乏力，影響臨床醫(yī)學(xué)案例資源優(yōu)化配置成效，這就降低了人體解剖學(xué)的教學(xué)質(zhì)量。

二、CBL教學(xué)法在人體解剖學(xué)教學(xué)中應(yīng)用的路徑

（一）理順教學(xué)思路

第一，根據(jù)學(xué)情選出利于學(xué)生自主預(yù)習(xí)的案例，確保案例覆蓋人體解剖學(xué)重要知識(shí)點(diǎn)并循證醫(yī)學(xué)證據(jù)，將案例轉(zhuǎn)變成學(xué)生融入人體解剖學(xué)教學(xué)活動(dòng)的踏板;第二，待學(xué)生預(yù)習(xí)完畢后，教師給學(xué)生時(shí)間圍繞案例運(yùn)用所學(xué)知識(shí)互動(dòng)探究，為的是指引學(xué)生明晰人體解剖學(xué)重點(diǎn)知識(shí)的邏輯關(guān)系、找到醫(yī)學(xué)證據(jù)、推演診療思路，這不僅利于教師了解學(xué)生預(yù)習(xí)情況，還可為教師展開(kāi)人體解剖學(xué)教學(xué)活動(dòng)提供依據(jù)，使教師能根據(jù)學(xué)情及時(shí)調(diào)整教學(xué)對(duì)策，把CBL教學(xué)法與產(chǎn)出導(dǎo)向教學(xué)法融合在一起，提高知識(shí)“產(chǎn)出”效率，滿足學(xué)生高效學(xué)習(xí)需求;第三，注重課后復(fù)習(xí)，教師引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)完人體解剖學(xué)有關(guān)知識(shí)后重新分析預(yù)習(xí)階段接觸的臨床實(shí)例，在優(yōu)化診療對(duì)策的同時(shí)發(fā)現(xiàn)知識(shí)學(xué)習(xí)與診療思路的缺陷，繼而將案例轉(zhuǎn)變?yōu)轵?qū)動(dòng)學(xué)生自學(xué)人體解剖學(xué)理論知識(shí)的動(dòng)力。教師在應(yīng)用CBL教學(xué)法育人時(shí)需側(cè)重于完善學(xué)生的臨床思維，使之能立足實(shí)際調(diào)整知識(shí)結(jié)構(gòu)，以真實(shí)案例為基，用典型問(wèn)題索引，指引學(xué)生分析、診斷、鑒別并設(shè)計(jì)診療方案，進(jìn)而將人體解剖學(xué)知識(shí)與典型案例關(guān)聯(lián)在一起，以人體解剖學(xué)相關(guān)概念、原理等知識(shí)為支撐，以師生互動(dòng)為手段，助學(xué)生應(yīng)用所學(xué)內(nèi)容解決案例中提及的系列問(wèn)題，繼而達(dá)到理實(shí)一體化的人體解剖學(xué)教學(xué)目的。

（二）改進(jìn)教學(xué)形式

為使基于CBL教學(xué)法的人體解剖學(xué)教學(xué)活動(dòng)對(duì)學(xué)生來(lái)講更有吸引力，教師需改進(jìn)CBL教學(xué)形式。例如，教師在進(jìn)行人體解剖學(xué)中“方位術(shù)語(yǔ)”的教學(xué)時(shí)，可在學(xué)生了解解剖學(xué)方位的前提下用信息技術(shù)展示一些圖片，引導(dǎo)學(xué)生觀察圖片中的解剖學(xué)姿勢(shì)，嘗試對(duì)圖片上標(biāo)有序號(hào)的位置加以描述，因?yàn)檫@些圖片均源自真實(shí)臨床案例，所以利于學(xué)生形成臨床思維。教師鼓勵(lì)學(xué)生在猜想方位術(shù)語(yǔ)的過(guò)程中大膽質(zhì)疑、論證推理，教師則根據(jù)學(xué)生的探究結(jié)果引出方位術(shù)語(yǔ)，如內(nèi)側(cè)、淺、四肢的近側(cè)、下肢的脛側(cè)等，指引學(xué)生再次觀察臨床醫(yī)學(xué)圖片并用方位術(shù)語(yǔ)予以描述，在對(duì)比、歸納、總結(jié)的過(guò)程中掌握所學(xué)知識(shí)[2]。教師還可在利用圖片、視頻、音頻等數(shù)字資源呈現(xiàn)典型案例的過(guò)程中，推行“翻轉(zhuǎn)課堂+合作探究”的教學(xué)模式，指引學(xué)生在組內(nèi)分析案例，在思維碰撞中提出、剖析、解決問(wèn)題，助學(xué)生掌握邏輯遞進(jìn)式合作學(xué)習(xí)法，基于典型案例主動(dòng)學(xué)習(xí)、參與互動(dòng)、尋求證據(jù)、自問(wèn)自答并積累經(jīng)驗(yàn)。

（三）開(kāi)發(fā)配套課程

因?yàn)镃BL教學(xué)法發(fā)揮育人作用的關(guān)鍵是教師從臨床搜集整理海量典型案例，所以為彌補(bǔ)人體解剖學(xué)理論性較強(qiáng)、實(shí)證性較弱的缺陷，教師需開(kāi)發(fā)配套課程，滿足教師應(yīng)用CBL教學(xué)法的切實(shí)需求。配套課程需覆蓋人體解剖學(xué)基本概念并與臨床醫(yī)學(xué)有邏輯關(guān)系，可助學(xué)生獲取與解讀臨床證據(jù)，為學(xué)生得出臨床決策營(yíng)造真實(shí)的情境，在該情境中能形成基于具體案例的循證診療流程，一方面滲透人體解剖學(xué)相關(guān)知識(shí)，另一方面增強(qiáng)學(xué)生的分析能力、應(yīng)變能力、診療行為風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估等能力。需要注意的是，CBL教學(xué)主體為學(xué)生，配套課程應(yīng)有層級(jí)性，滿足不同能力提升階段學(xué)生的自學(xué)需求，同時(shí)需開(kāi)發(fā)微課，助學(xué)生課下預(yù)習(xí)、鞏固、練習(xí)，為學(xué)生解析典型案例強(qiáng)化臨床思維提供便利條件。

三、結(jié)束語(yǔ)

綜上所述，CBL教學(xué)法在人體解剖學(xué)教學(xué)中的有效應(yīng)用對(duì)學(xué)生強(qiáng)化核心素養(yǎng)有益，這就需要教師理順CBL教學(xué)法育人思路，改進(jìn)教學(xué)方式，確保典型案例資源高效利用，學(xué)生能在預(yù)習(xí)、探討、自學(xué)等學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)受案例啟發(fā)落實(shí)學(xué)習(xí)目標(biāo)，教師還需基于CBL教學(xué)法開(kāi)發(fā)配套課程，繼而提高人體解剖學(xué)教學(xué)質(zhì)量。

參考文獻(xiàn)：

[1]齊書(shū)妍.應(yīng)用CBL教學(xué)法提升人體解剖學(xué)教學(xué)質(zhì)量的研究[J].飲食保健，2019，6（47）：278-279.

[2]黃小軍.高校人體解剖教學(xué)中倫理教育主體的層次思考[J].黃岡職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2020，22（03）：37-39.