馬小龍，孟瑩蕙

（甘肅民族師范學院 計算機科學系， 甘肅 合作）

一 引言

（一） 計算機學科的教學現(xiàn)狀

計算機學科知識的敏捷性和實用性是一體的，具有快速、實用和廣泛應用的特征。信息化時代學生對計算機有了一定程度的了解和操作能力，但由于受教育程度不同、學習計算機的目的性差異以及學生個人解決問題能力的高低使得學生對計算機的理解、操作能力有所差異。同時，在傳統(tǒng)的教學模式下，學生的理論知識來源于“填鴨式”灌輸，軟件操作或者項目實操更像是機械的模仿，成為了知識的搬運者而不是創(chuàng)造者，容易喪失學習興趣；在學生應用層面，計算機學科知識點的分布是網(wǎng)狀型的，傳統(tǒng)線性計算機教學模式在解決實際問題時通常無法做到與其他知識的有效銜接，學生不能很好地做到知識間的互相融合。

隨著社會發(fā)展對學生綜合素養(yǎng)需求不斷提高，以往的“填鴨式教學”無法有效提升學生的自主學習能力、實際操作能力、分析解決問題能力等綜合素養(yǎng)[1]。這就要求計算機課程的教學模式不能拘束于線性化，應當根據(jù)教學內(nèi)容和知識分布的特點，從學習每一個知識點出發(fā)，以任務驅(qū)動方式提出對應的問題，解決問題時再回歸到知識點中，形成知識點網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)。

（二） 任務驅(qū)動教學法下的新型教學模式

教育教學新環(huán)境下，我國高校對計算機教學模式和教學方法進行了一系列改革。在《計算機應用基礎》教學大綱中也明確指出：以“任務”為學習知識和進行實踐的驅(qū)動方式。任務驅(qū)動法是以“教”和“學”為中心,教師所教的課程為基礎,學生為學習主體，適宜創(chuàng)設真實場景，學生拿著“任務”進入學習場景,直觀、形象地去接受和解決問題，通過教師提供的知識線索利用課內(nèi)外學習資源，自主探索和協(xié)作學習達到任務要求；教師通過對學生的任務完成度和自主學習能力進行評價。任務驅(qū)動法“教師為主導，任務為主線，學生為主體”的模式能有效提升學生探究學習、協(xié)作學習、自主學習以及分析解決問題的能力[2]。

信息技術課程下培養(yǎng)學生面對真實情景下的問題解決能力和自主學習、終身學習的能力是科學與人文的融合。在計算機課程中教師不僅要傳授給學生知識和操作經(jīng)驗，更注重學生獨立個體實踐能力的培養(yǎng)，任務驅(qū)動教學模式便于學生循序漸進的接受計算機知識、從易到難進行計算機實踐任務，激發(fā)學生的學習熱情和動力。

（三） 基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的融合式計算機教學

互聯(lián)網(wǎng)強大的信息傳播能力、豐富的共享信息資源以及其利用簡便、使用靈活等特點，是人類邁向信息化社會的一個“里程碑”，“互聯(lián)網(wǎng)+”時代慕課、微課、翻轉(zhuǎn)課堂等現(xiàn)代信息化新型教學模式得到普及。在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，根據(jù)計算機課程的知識特點，將微課、慕課、翻轉(zhuǎn)課堂等新型輔助教學手段引入到教學過程中，能夠使學生對教學內(nèi)容的理解更加直觀，也有助于提高學生的學習興趣，教師也可使用信息化資源輔助課程設計，提升課堂教學效果；在學生管理和學習評價上也可借助“互聯(lián)網(wǎng)+”的優(yōu)勢進行檢查和指導學生。學生利用搭建的互聯(lián)網(wǎng)資源平臺進行實時資料的查找，使學習資源不局限于教師的的單方面提供，也進一步促進了師生互動，提升了學生創(chuàng)造性思維，激發(fā)了學生學習激情，使得計算機學科教學產(chǎn)生了疊加效應，很大程度上提高了教學效率[3]。

二 “互聯(lián)網(wǎng)+”與任務驅(qū)動法在計算機教學中的應用

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，微課、慕課、翻轉(zhuǎn)課堂等新型的教學模式以其信息的時效性、共享性在近幾年得到了快速的發(fā)展和傳播[4]。如何利用現(xiàn)代新型信息技術對學生的興趣、自主學習能力進行個性化培養(yǎng)，提高學生的自我管控能力是計算機課程教學改革的重點。

（一） 慕課

慕課（Massive Open Online Courses）簡稱MOOC，是面向社會、大型開放式的在線公開課，自2013 年以來中國多所名校相繼在MOOC 平臺上公開了很多網(wǎng)絡課程。MOOC 整合了社交網(wǎng)絡上各種形式的數(shù)字資源，以及廣泛的學習工具和教學資源，超越課程空間和時間的傳統(tǒng)限制，使得學生能夠依靠互聯(lián)網(wǎng)來吸收共享的教學資源，利用網(wǎng)上評價體系和自動化系統(tǒng)等進行課堂測驗、考試等。MOOC 便捷性、開放性和優(yōu)秀的評價系統(tǒng)實現(xiàn)了與多維互動式課堂教學的融合，與傳統(tǒng)的教學方法相比，基于任務教學法的實施需要一個高度自治的學習，通過學生和教師的能力來實時控制課程進度。教師可在慕課開設課程，使學生不局限于課堂學習，而是根據(jù)自己的個性化需求學習教師提供的線上資源；教學視頻時長適中，內(nèi)容難度也適合大多數(shù)學習者，是學生課堂預習的重要媒介。同時MOOC 擁有參與討論、在線問答模塊，實現(xiàn)了學生與學生之間、學生與老師之間可的無障礙溝通[5]，可作為任務驅(qū)動教學中的交流學習的橋梁，促進教學效果的提升。

（二） 微課

隨著“微”時代的悄然到來，“微課”應運而生。微課作為一種新型的教學資源，它的課程時長“精”“短”、呈現(xiàn)方式多樣，學生可以使用移動設備根據(jù)個性化需求實時選擇學習內(nèi)容。它以知識點式教學視頻為主體，展示教師在課堂教學過程中圍繞知識點進行的教學活動，包含教師的課堂設計、教學課件、課程反思、教學測試以及學生動態(tài)數(shù)據(jù)收集等輔助性教學資源；按照教學采用的教學方法的不同，可以將微課分為演示類、啟發(fā)類、講授類、實驗類、問答類、討論類、表演類、練習類、合作學習類、自主學習類、合作學習類、探究學習類等[6]；微課以學生的認知規(guī)律為依據(jù)，視頻時長通?？刂圃谑昼娮笥?，可以作為學生提前預習、自主學習的工具；內(nèi)容設計上通常以知識點為主題，提出教學或者具體實踐中的問題，或是生活反思、或是學習策略，非常適合任務驅(qū)動教學法中提出問題、尋找答案的教學模式，同時也適合計算機專業(yè)對學生的獨立思考能力培養(yǎng)的需求；微課的制作來源于學習者的個性需求推動，針對每個人學習需求的差異，提供個性化綜合服務，提高知識的共享率。

微課也提供了諸如網(wǎng)絡化論壇、博客等社區(qū)平臺豐富資源共享方式，通過優(yōu)秀資源分享、主題競賽、在線測試激發(fā)學生學習興趣、增強學習互動性，教師在教學中[7]通過情感引導機制以小組為單位組織小組式任務驅(qū)動教學，研發(fā)任務驅(qū)動式微課?；谖⒄n的任務驅(qū)動式教學能夠充分體現(xiàn)學習者的主動性、教師的主導作用和知識的構(gòu)建性，根據(jù)知識點的劃分和重新組織，將其整合到不同的任務中，使學生能夠在任務完成時獲得新的知識，并使學生能夠從任務中學習，從而幫助教師解決教學中的實際問題。

（三） 翻轉(zhuǎn)課堂

“翻轉(zhuǎn)課堂”是對傳統(tǒng)課堂教學模式的深徹改革，它將學習得主動權由教師轉(zhuǎn)給學生，課堂變成了師生之間、學生之間進行互動、問題交流、答疑解惑的場所[8]，學生根據(jù)自身情況，自己控制學習步調(diào)，實現(xiàn)了個性化的學習，培養(yǎng)了學生的自學能力、探究能力、思考能力；在教師層面，翻轉(zhuǎn)課堂教學模式要求教師根據(jù)課程內(nèi)容制作教學素材，根據(jù)學生的學習能力、計算機操作能力、認知能力設計教學；但由于課堂時間有限，即使采用翻轉(zhuǎn)課堂，個別學生的問題也不能及時得到反饋，可以利用“互聯(lián)網(wǎng)+ 翻轉(zhuǎn)課堂”模式，使教師和學生通過網(wǎng)絡平臺線下交流，這樣學生能夠在業(yè)余時間鞏固學習的成果，提高學習效率，從而有效地處理課堂上不能及時解決的問題。

三 “互聯(lián)網(wǎng)+”與任務驅(qū)動法融合教學的疊加效益

“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，各大網(wǎng)絡教學平臺提供了豐富的輔助資源，這給任務驅(qū)動教學法與傳統(tǒng)課堂相融合的多維互動式教學模式提供了很好的空間。計算機課程理論性和實踐性強的特點，對以任務為基礎的教學設計提出了更高的要求，需要在教師指導下通過探討各種實踐問題，引導和激發(fā)學生的學習動機和興趣，逐步讓學生學習和解決現(xiàn)實中的實際問題[9]；學生的記憶或重復能力知識的獲得可能是暫時性的，任務驅(qū)動法能夠更好地引導學生用自己的語言表達、評估和應用，學會利用所學的知識和操作方法來分析解決實際問題，實現(xiàn)對知識的了解、理解、掌握逐層遞進的學習效果。

同時，使用“互聯(lián)網(wǎng)+”下的微課、慕課、翻轉(zhuǎn)課堂等新型教學產(chǎn)物也在一定程度上促進教師教學方式與時俱進，資源的開放性實現(xiàn)了學校與學校之間、教師與教師之間共享教學資源。成功的教學取決于教師出色的教學設計能力，而計算機教學中采用任務驅(qū)動法在“任務”的設計、教學場景布置、教學策略的應用等方面對教師提出了更高的要求，其教學進度與常規(guī)教學方式不同、任務的難度由易到難，這些都考驗教師對課程的把握能力，同時也不斷提高了教師的教學素養(yǎng)。

圖1 “互聯(lián)網(wǎng)+”融合任務驅(qū)動教學

四 基于任務驅(qū)動法教學模式的探討與建議

（一） 多元化評價體系

計算機課程的教師課堂教學質(zhì)量評價系統(tǒng)可以創(chuàng)建一個多元評價系統(tǒng)，評價主體由教師、學習小組和學生組成。通過小組內(nèi)部評價和小組間評價，及時收集數(shù)據(jù)和資料，以便科學、系統(tǒng)地統(tǒng)計評價，并向?qū)W生反饋準確的統(tǒng)計評價結(jié)果，以此逐步改進和修正教學方法，提高教學效率；還可以創(chuàng)建學生學習過程和結(jié)果的電子檔案，包括學生參與、培訓模塊和開發(fā)技能、任務執(zhí)行、團隊協(xié)作等，確保對學習過程和結(jié)果進行全面監(jiān)控，實現(xiàn)公平、公正和公開評估。

（二） 角色的互換

常規(guī)任務驅(qū)動式教學在組織上仍然采取傳統(tǒng)課堂，教師先對知識內(nèi)容進行講解，以提問題的方式穿插引導學生消化知識、完成任務，在整個過程中學生跟著老師的思路走，相對被動，不能有效發(fā)揮學生學習的主動性[10]。因此可采取翻轉(zhuǎn)課堂模式下的師生互換，采用角色體驗式的任務驅(qū)動法，由學生分組進行課程講解和發(fā)布任務，但釋放任務前提仍以教師的評價為約束；任務的開展過程中組間職位的確定可以采用不固定的方式，按照教學計劃不同的學習階段、學習內(nèi)容以及學生個性化特征等實際情況來輪流轉(zhuǎn)換角色。小組分工協(xié)作完成教學任務的過程中讓學生模擬項目不同人員角色，不僅能夠培養(yǎng)開發(fā)能力，也有助于學生更好地進行學業(yè)目標的學習或就業(yè)規(guī)劃的選擇。

（三） 多元考核方式

通常模式下教師的任務主要是引導學生自主學習，但如果學生將更多的時間花費在任務完成度上，而不是學習過程和知識的積累，可能會導致學習效果出現(xiàn)偏差。因此，在考核方式上，過程考核顯得尤為重要，教師通過對學生參加整個任務過程的評價，更好地鼓勵學生努力嘗試、積極探索；平時成績按團隊協(xié)作完成作品情況、課堂表現(xiàn)綜合計算，期末測評采用“理論部分筆試+實踐內(nèi)容機試”的方式[11]。這要求教師增加關注學生學習進度和任務實時完成效果，建立激勵機制，采用積分、頭銜或者競技模式激勵學生學習。

五 結(jié)語

計算機教學質(zhì)量的提高需要不斷革新教學模式，在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，將信息化資源與任務型驅(qū)動法深度融合作為計算機課程教學模式可產(chǎn)生疊加效果，提高學生的學習主動性和實踐創(chuàng)新能力，通過在評價體系、角色輪換和考核方式上進行一系列以教師為主導、學生為主體的個性化教學設計，不斷促進學生綜合素質(zhì)的提高。