張晶

(南通大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南通)

一 引言

《普通心理學(xué)》是心理學(xué)專業(yè)的核心課程，該課程主要介紹了心理學(xué)研究涉及到的基本領(lǐng)域及各領(lǐng)域研究的主要結(jié)論。通過教學(xué)，使學(xué)生了解心理學(xué)的基本話語，熟悉心理學(xué)研究的問題，掌握心理學(xué)基礎(chǔ)知識與基本理論，為今后其他心理學(xué)分支學(xué)科的學(xué)習(xí)打下專業(yè)基礎(chǔ)?！镀胀ㄐ睦韺W(xué)》是心理學(xué)專業(yè)學(xué)生的基礎(chǔ)課程、學(xué)位課程，也是心理學(xué)的專業(yè)入門課，對于提高學(xué)生的專業(yè)熱情，培養(yǎng)心理學(xué)核心素養(yǎng)起著舉足輕重的作用。

在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，《普通心理學(xué)》課程從教材出發(fā)，以內(nèi)容為導(dǎo)向，側(cè)重于學(xué)生基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)和基本理論的構(gòu)建。近年來，隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”理念的滲透，課堂教學(xué)的互動性有所提高，但教學(xué)的實(shí)質(zhì)還是以教師為中心，教學(xué)的目的在于完成教材內(nèi)容的講授，無從真正地考量學(xué)生通過學(xué)習(xí)，提高了哪些核心素養(yǎng)。2019 年，教育部發(fā)布的《關(guān)于一流本科課程建設(shè)的實(shí)施意見》中明確指出：課程是人才培養(yǎng)的核心要素，課程質(zhì)量直接決定人才培養(yǎng)質(zhì)量。課程建設(shè)中要轉(zhuǎn)變觀念，理念新起來；改革方法，課堂活起來；科學(xué)評價，學(xué)生忙起來。這為《普通心理學(xué)》的教學(xué)改革提出了新的要求和方向。

OBE 理 念（Outcome-based Education） 是 基于學(xué)習(xí)成果的教學(xué)模式，該理念認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)基于學(xué)習(xí)者最終的學(xué)習(xí)成果，具有“產(chǎn)出導(dǎo)向，學(xué)生中心，持續(xù)改進(jìn)”的特點(diǎn)。OBE 理念由美國學(xué)者Spady（1981）首次提出，之后迅速獲得了廣泛地關(guān)注和應(yīng)用，并成為《華盛頓協(xié)議》所主張的重要理念[1]。該理念和傳統(tǒng)教學(xué)理念存在著諸多區(qū)別（見表1），認(rèn)為課程教學(xué)的目標(biāo)并非教師想要教什么，而是學(xué)生達(dá)到最終成果需要什么?？梢哉f，學(xué)生的最終學(xué)習(xí)成果既是OBE 教學(xué)理念的目標(biāo)終點(diǎn)，也是其邏輯起點(diǎn)。教師需要相信學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，考慮學(xué)生間的個體差異，為學(xué)生學(xué)習(xí)擴(kuò)展機(jī)會，多元化、過程性地評估學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，并給予學(xué)生有效指導(dǎo)，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)最終學(xué)習(xí)成果[2]。這一教學(xué)理念符合當(dāng)下本科課程建設(shè)的基本要求，將OBE 教學(xué)理念融入《普通心理學(xué)》課程教學(xué)有著重要的理論依據(jù)與實(shí)踐價值。

二 普通高校心理學(xué)專業(yè)《普通心理學(xué)》教學(xué)現(xiàn)狀分析

（一） 教學(xué)模式在“教”不在“學(xué)”

陶行知曾指出“先生的責(zé)任不在教，而在教學(xué)生學(xué)”，“教的法子必須根據(jù)學(xué)的法子”。在教學(xué)過程中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，而教師是學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者。當(dāng)前的《普通心理學(xué)》教學(xué)模式，往往以教師為中心，以教材為中心，教師決定學(xué)生學(xué)什么及怎么學(xué)。在這一模式下，學(xué)生識記了大量的基本概念，卻無法建立概念間的關(guān)系；學(xué)生識記了大量的基本理論，卻無法真正理解理論并用該理論解決實(shí)際問題。換言之，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與未來的需求存在脫節(jié)，難以真正做到學(xué)以致用。此外，教師根據(jù)以往教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，基于教材授課，則無法將心理學(xué)最新的研究成果第一時間介紹給學(xué)生，學(xué)生學(xué)習(xí)到的都是落后于研究前沿的知識，無法緊跟新的研究動態(tài)，這大大限制了學(xué)生的創(chuàng)造性思維和問題解決能力發(fā)展。

（二） 教師教法單一，學(xué)生學(xué)法固化

《普通心理學(xué)》課程具有內(nèi)容體量大、知識點(diǎn)龐雜、抽象性高、理論性強(qiáng)等特點(diǎn)。以北京師范大學(xué)出版的經(jīng)典教材《普通心理學(xué)》第5 版為例，該教材是國家教委推薦的高校心理學(xué)專業(yè)教材，全書包括五篇十四章，內(nèi)容涵蓋了心理學(xué)基本原理和個體心理發(fā)生發(fā)展的基本規(guī)律[3]。由于授課學(xué)時有限，為了完成教學(xué)計(jì)劃，很多教師采用“滿堂灌”的教學(xué)形式。學(xué)生成為了知識的被動接收者，而不是知識的主動加工者。學(xué)生往往按照上課聽講、記筆記，課下完成作業(yè)，考前復(fù)習(xí)的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)模式。課堂上，學(xué)生很少有機(jī)會提出問題，能得到教師反饋的機(jī)會更少。每節(jié)課上學(xué)到的大量心理學(xué)概念、心理學(xué)理論不能得到及時內(nèi)化，無法建立起知識網(wǎng)絡(luò)。這樣的授課方式下，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，邏輯思辨能力不能得到有效的發(fā)展，這與本科課程建設(shè)中學(xué)生的發(fā)展目標(biāo)是相悖的。

（三） 課程評價體系有待完善

《普通心理學(xué)》作為一門專業(yè)必修課，其考核方式往往是將學(xué)生期末試卷成績和平時成績相加，期末考試的成績占有較高的權(quán)重，而平時成績也多簡單地以學(xué)生的出勤情況作為評分依據(jù)。這一評價方式，忽視了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的努力與進(jìn)步。學(xué)生無法在學(xué)習(xí)過程中獲得及時的反饋，因此當(dāng)存在學(xué)習(xí)困難時，難以得到針對性的指導(dǎo)；而當(dāng)學(xué)習(xí)取得進(jìn)展時，也難以獲得有效的激勵。根據(jù)斯金納的強(qiáng)化理論，教師及時的強(qiáng)化才能有效提高學(xué)生良好學(xué)習(xí)行為發(fā)生的概率。此外，這一評分方式下，學(xué)生只能憑借個人分?jǐn)?shù)在班級中的位置來衡量自己的學(xué)習(xí)成果。皮亞杰認(rèn)為，認(rèn)知的發(fā)展水平和發(fā)展速度存在個體差異。因此在衡量一個學(xué)生是否進(jìn)步時，應(yīng)該將該學(xué)生的過去和現(xiàn)在進(jìn)行比較，而不是將該學(xué)生和其他學(xué)生進(jìn)行比較。否則，當(dāng)學(xué)生的起點(diǎn)較低時，學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)業(yè)自我效能感都會受到消極影響。由此可見，傳統(tǒng)的終結(jié)性評價，無法實(shí)現(xiàn)對每個學(xué)生的關(guān)注和激勵，忽視了對學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度和能力的考察，限制了學(xué)生成功的機(jī)會。

三 基于OBE 理念的《普通心理學(xué)》課程改革策略

《普通心理學(xué)》課程在教學(xué)模式、教學(xué)方法和評價體系上都存在著一定的問題。作為心理學(xué)專業(yè)學(xué)生的入門課和專業(yè)核心課程，普通心理學(xué)亟需注入新的教學(xué)理念，實(shí)現(xiàn)教學(xué)方法的革新。鑒于此，有必要引入OBE 理念，從學(xué)習(xí)成果、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法和評價方式等多方面進(jìn)行教學(xué)改革，提升教學(xué)質(zhì)量。

（一） 聚焦學(xué)習(xí)成果，反向設(shè)計(jì)教學(xué)

OBE 理念主張以學(xué)生的最終學(xué)習(xí)成果（畢業(yè)要求）為導(dǎo)向，開展教學(xué)系統(tǒng)中的活動設(shè)計(jì)。傳統(tǒng)的正向設(shè)計(jì)是課程導(dǎo)向的，教學(xué)設(shè)計(jì)從課程體系建構(gòu)入手，而反向設(shè)計(jì)是以需求為導(dǎo)向的，由就業(yè)需求決定畢業(yè)要求，進(jìn)而確定培養(yǎng)目標(biāo)，最終形成課程體系，從而有效保證了教育目標(biāo)和教育結(jié)果之間的一致性[4]。因此，首先要通過積極調(diào)研，科學(xué)分析心理學(xué)專業(yè)學(xué)生的就業(yè)現(xiàn)狀與就業(yè)要求，逐層理清國家戰(zhàn)略需求、行業(yè)發(fā)展需要、用人單位需要、學(xué)校目標(biāo)定位和學(xué)生自身期望間的關(guān)系，立足心理學(xué)專業(yè)，明確學(xué)生未來就業(yè)的方向。根據(jù)需求，確定對學(xué)生的畢業(yè)要求，進(jìn)而制定出具體、清晰、可操作性的培養(yǎng)目標(biāo)，保證學(xué)生圍繞未來崗位需求學(xué)習(xí)專業(yè)知識，提升專業(yè)技能，培養(yǎng)核心素養(yǎng)（見圖1）。

圖1 心理學(xué)專業(yè)就業(yè)需求，就業(yè)方向和畢業(yè)要求的關(guān)系

確定培養(yǎng)目標(biāo)后，課程體系要與培養(yǎng)目標(biāo)一一對應(yīng)，課程的設(shè)計(jì)要與學(xué)生所需能力一一映射，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生完成課程后具備預(yù)期的學(xué)習(xí)成果。根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)，完成課程體系建設(shè)，分析學(xué)情，制定每門課程的教學(xué)大綱和教學(xué)計(jì)劃。有的課程旨在幫助學(xué)生建構(gòu)系統(tǒng)的理論體系，有的課程注重培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)技能，因此，有必要明確課程類型，使課程教學(xué)符合學(xué)生的實(shí)際需求[5]。并且，在教學(xué)過程中，讓學(xué)生清楚自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)結(jié)果，從而根據(jù)學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)情況，有針對性地調(diào)整對學(xué)生的學(xué)習(xí)要求。教師可以幫助學(xué)生規(guī)劃和明確可實(shí)現(xiàn)的學(xué)習(xí)成果藍(lán)圖，以此作為課程設(shè)計(jì)的起點(diǎn)，幫助學(xué)生充分發(fā)展，實(shí)現(xiàn)學(xué)生掌握知識、提升能力、成功成才的培養(yǎng)目標(biāo)。

（二） 融合多元化教學(xué)形式，提升學(xué)生主體地位

OBE 理念強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，教學(xué)的重點(diǎn)在于學(xué)生學(xué)會了什么，而并非教師教授了什么。因此，在教學(xué)方式上，OBE 理念反對填鴨式、灌輸式的教學(xué)形式，鼓勵研究型的教學(xué)模式。強(qiáng)調(diào)多元化教學(xué)形式并不是否定講授法在教學(xué)中的作用，教師對基本概念和基本原理的講授，可以為學(xué)生具體知識的學(xué)習(xí)提供一個“先行組織者”，作為新的知識的固著點(diǎn)，起到引導(dǎo)和組織的作用。但是，講授法在課堂教學(xué)中所占的比例，以及教師講授的目的和時機(jī)是值得思考的。在多種新興的教學(xué)方式中，教師仍能發(fā)揮著重要的主導(dǎo)作用，但是學(xué)生的主體性也得到了實(shí)現(xiàn)。

例如翻轉(zhuǎn)課堂（The Flipped Classroom）這一教學(xué)模式，將線上線下教學(xué)有機(jī)結(jié)合，顛覆了傳統(tǒng)課堂教學(xué)流程，重新建構(gòu)學(xué)習(xí)過程，將學(xué)習(xí)的主動權(quán)真正交還給學(xué)生[6]。課前教師提出學(xué)習(xí)任務(wù)，并提供教學(xué)資源，學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)；課堂中通過前情回顧、難點(diǎn)剖析、深度研討、匯報展示和反思小結(jié)的課堂模式，實(shí)現(xiàn)了邊講邊練、邊講邊評、以評代講的師生互動和學(xué)生學(xué)習(xí)方式。學(xué)生對自主學(xué)習(xí)的知識進(jìn)行交流與整合，將知識點(diǎn)串聯(lián)并內(nèi)化。教師也能夠提前了解學(xué)生學(xué)習(xí)中存在的困難，在課堂提供及時的指導(dǎo)。更有效的師生互動，有利于學(xué)生實(shí)現(xiàn)個性化學(xué)習(xí)。這一模式也要求教師具有更高的教育信息化素養(yǎng)，更精心的教學(xué)準(zhǔn)備和對學(xué)生更深入的觀察。

合作式、探究式學(xué)習(xí)也是《普通心理學(xué)》課程教學(xué)的有效方式。在課程開始前，鼓勵學(xué)生互補(bǔ)互助，建立學(xué)習(xí)小組。教師在每次課前提出若干問題，小組成員集思廣益，查找文獻(xiàn)并匯總思路，每個小組派代表發(fā)言，小組間再對不同觀點(diǎn)進(jìn)行討論甚至辯論，實(shí)現(xiàn)思維的碰撞。心理學(xué)家羅杰斯曾指出，促進(jìn)學(xué)生的創(chuàng)造力有兩個基本條件：“心理安全”和“心理自由”。合作式學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)了平等、包容的學(xué)習(xí)環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生共同學(xué)習(xí)，有利于創(chuàng)造性思維的發(fā)生。同時，小組學(xué)習(xí)可以促進(jìn)學(xué)生多角度、發(fā)散性地思考問題，使學(xué)生的眼界更加開闊，思維更加活躍，有效地培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力。

（三） 采用科學(xué)評價方式，關(guān)注學(xué)生發(fā)展

《關(guān)于一流本科課程建設(shè)的實(shí)施意見》明確提出課程教學(xué)應(yīng)以激發(fā)學(xué)習(xí)動力和專業(yè)志趣為著力點(diǎn)，完善過程評價制度。這要求改變已有的期末成績疊加平時成績的評分方式，建立多元化的考核指標(biāo)。在期末試卷中，要根據(jù)對學(xué)生的成果預(yù)期設(shè)置相應(yīng)的題目形式和具體問題。在平時成績的計(jì)算中，可以加入小組調(diào)查、論文式、課堂報告式等線下作業(yè)評價方式。同時結(jié)合線上的評估手段，例如對教學(xué)視頻觀看的時長、線上答題的正確率、討論區(qū)的活躍度等指標(biāo)賦予不同的權(quán)重，多維度、綜合性的對學(xué)生學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評估[7]。此外，可以引入增值性評價的方式，不完全以學(xué)生成績的原始分?jǐn)?shù)或橫向比較作為考察學(xué)生是否進(jìn)步的指標(biāo)。增值性評價的思想來源于1966 年的科爾曼報告，主張?jiān)谠u價學(xué)生時，把每個學(xué)生的當(dāng)前成績和過去成績比較，不關(guān)注學(xué)生的絕對水平，而關(guān)注學(xué)生的努力與成長[8]。這一評價方式要求教師關(guān)注每個學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和進(jìn)步情況，盡可能促進(jìn)所有學(xué)生的發(fā)展，充分體現(xiàn)教育的公平性。

四 總結(jié)與展望

《普通心理學(xué)》是心理學(xué)專業(yè)的入門課程和核心課程，其教學(xué)對于心理學(xué)專業(yè)學(xué)生夯實(shí)專業(yè)基礎(chǔ)，培養(yǎng)核心素養(yǎng)至關(guān)重要。然而，傳統(tǒng)教學(xué)理念下，該課程的教學(xué)模式、教學(xué)手段和教學(xué)評價已無法滿足高水平心理學(xué)人才培養(yǎng)的要求。因此，將OBE 理念引入《普通心理學(xué)》課程教學(xué)，以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向，反向設(shè)計(jì)教學(xué)過程，顛覆了以往教師中心、課程導(dǎo)向的教學(xué)模式。OBE 理念從人才培養(yǎng)出發(fā)，著眼于就業(yè)需求，根據(jù)就業(yè)方向明確對學(xué)生的畢業(yè)要求，再由畢業(yè)要求決定培養(yǎng)目標(biāo)。繼而，將培養(yǎng)目標(biāo)分解為具體的目標(biāo)點(diǎn)，使其明確、聚焦、能落地，以此提出每門課程的教學(xué)要求。并且，在教學(xué)過程中，融合多元教學(xué)形式，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，并采用科學(xué)評價方式，檢驗(yàn)培養(yǎng)目標(biāo)是否達(dá)成（見圖2）。這一課程設(shè)計(jì)流程打通了校內(nèi)和校外的循環(huán)，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)模式真正向“學(xué)生中心”的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)了“理念新、課程優(yōu)、教師強(qiáng)、課堂活、學(xué)生忙、管理嚴(yán)、教學(xué)熱”的課程建設(shè)，有望培養(yǎng)出真正學(xué)有所用，學(xué)以致用的心理學(xué)專業(yè)人才。

圖2 OBE 理念下《普通心理學(xué)》課程的反向設(shè)計(jì)過程