邱誠業(yè)

摘 要：小學(xué)低年級學(xué)生的認(rèn)知水平和接受能力有限，難以準(zhǔn)確地把握朗讀材料，若教師只采取單調(diào)的教學(xué)方式，學(xué)生往往只會機(jī)械地參與朗讀教學(xué)，長此以往，學(xué)生便會喪失對朗讀的興趣。對此，教師不妨轉(zhuǎn)變朗讀教學(xué)中“以讀為主”的常規(guī)思路，將多感官學(xué)習(xí)法應(yīng)用于朗讀教學(xué)，全方位地調(diào)動學(xué)生興趣，激發(fā)學(xué)生的情感，為學(xué)生語文學(xué)科素養(yǎng)的發(fā)展打好基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文;朗讀教學(xué);多感官學(xué)習(xí)法

引 言

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》針對不同年級的學(xué)生提出了不同的閱讀目標(biāo)，小學(xué)低年級（1～2年級）學(xué)生的閱讀目標(biāo)為：能流利、有感情地朗讀課文，在想象中獲得初步的情感體驗(yàn)，感受語言的優(yōu)美?？梢姡W(xué)低年級的朗讀教學(xué)重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的基礎(chǔ)閱讀能力。為促進(jìn)朗讀教學(xué)的發(fā)展，語文教師有必要從理論和實(shí)踐兩個方面出發(fā)對其展開探究，構(gòu)建出符合小學(xué)低年級學(xué)生朗讀能力的教學(xué)策略。

小學(xué)低年級學(xué)生有著強(qiáng)烈的探索欲望，他們通過眼睛去觀察周圍的人和物，通過耳朵聆聽自然的聲音，特別喜歡品嘗各種新鮮奇特的食物，更愿意親自動手探究。因此，教師可以在課堂上充分調(diào)動學(xué)生的各種感覺器官，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性?；谛W(xué)低年級學(xué)生的認(rèn)知及心理特征，教師將多感官學(xué)習(xí)法運(yùn)用到實(shí)際的朗讀教學(xué)中，能打破傳統(tǒng)朗讀教學(xué)課堂的局限，調(diào)動學(xué)生的多個感官參與朗讀教學(xué)，進(jìn)而有效提升學(xué)生的朗讀能力。

一、小學(xué)低年級朗讀教學(xué)的問題

朗讀教學(xué)是語文教學(xué)的重要組成部分，系統(tǒng)科學(xué)的朗讀訓(xùn)練不僅能夠提升學(xué)生的語言邏輯能力，還有助于豐富學(xué)生的想象力，拓展其思維空間。對于正處在認(rèn)知起步階段的小學(xué)低年級學(xué)生來說，朗讀更是一種快速梳理閱讀信息的基本方式。朗讀能夠幫助學(xué)生更高效地理解文本內(nèi)容，促成朗讀內(nèi)容與學(xué)生已有生活經(jīng)驗(yàn)的有機(jī)結(jié)合。然而，當(dāng)前小學(xué)低年級朗讀教學(xué)中還存在諸多問題。筆者通過對所在校低年級語文教師的朗讀教學(xué)案例進(jìn)行分析，總結(jié)出以下四類主要問題。

（一）朗讀訓(xùn)練形式單一

在實(shí)際的低年級小學(xué)語文課堂教學(xué)中，朗讀訓(xùn)練的形式非常有限，主要使用角色扮演法，比如，一年級上冊《烏鴉喝水》、二年級上冊《我要的是葫蘆》、二年級下冊《亡羊補(bǔ)牢》等課文的朗讀訓(xùn)練都適用此方法。這些課文都有共同的特點(diǎn)：一是文中角色形象鮮明具體，有利于學(xué)生進(jìn)行模仿;二是課文內(nèi)容有趣，容易激發(fā)學(xué)生的表演興趣。角色扮演法的運(yùn)用，固然在一定程度上豐富了學(xué)生對朗讀內(nèi)容的理解，但其也存在局限性。首先，角色扮演法無法適用于全部課文;其次，該方法的使用需要建立在學(xué)生已掌握的語言情感的基礎(chǔ)上;最后，對角色的扮演與表達(dá)需要學(xué)生具備較強(qiáng)的理解能力。

（二）小學(xué)低年級學(xué)生易受環(huán)境干擾

皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論指出，7至8歲的兒童處于“具體運(yùn)算階段”。這一時期的兒童還很難進(jìn)行抽象思維活動，他們需要依靠具體的形象進(jìn)行思考，即以形象思維為主?；谛W(xué)生這一思維特征，教師往往會使用大量的圖片、視頻等形象內(nèi)容豐富單純的文本，或使用大量的裝飾豐富課件的畫面。然而，教師忽略了另外一個重要的問題，即小學(xué)低年級學(xué)生的注意力集中時間較短，且其很容易受到外部因素的影響，導(dǎo)致注意力分散。比如，進(jìn)行角色扮演需要一些表演道具，如頭飾、貼紙等，學(xué)生往往會出于好奇而將注意力轉(zhuǎn)移到道具上，這樣一來無論是朗讀者還是聽眾都難以將注意力集中于朗讀本身，朗讀教學(xué)的實(shí)際效果大打折扣。

（三）小學(xué)低年級學(xué)生認(rèn)知水平的局限性

小學(xué)低年級學(xué)生的認(rèn)知能力有限，這既有客觀原因，也有主觀原因?？陀^原因?yàn)閷W(xué)生的“新手”身份，他們正處于學(xué)習(xí)的起步階段，需要在長期發(fā)展過程中逐步習(xí)得大量新知識;主觀原因則在于學(xué)生對已有概念的積累不足。認(rèn)知心理學(xué)研究表明，學(xué)生的已有概念是其學(xué)習(xí)并掌握新知識的基礎(chǔ)，然而小學(xué)低年級學(xué)生的知識概念基礎(chǔ)比較薄弱，由此影響其認(rèn)知能力的發(fā)展。

筆者在朗讀教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，很大一部分學(xué)生雖然能做到準(zhǔn)確流利地朗讀課文，但對課文中一些關(guān)鍵字詞的理解僅停留在表面。即使筆者對相關(guān)詞語做出解釋，學(xué)生也很難結(jié)合自己有限的生活經(jīng)驗(yàn)對其進(jìn)行理解。最終，學(xué)生只能被迫踩在虛無抽象的“橋梁”上完成朗讀訓(xùn)練。在這種情況下，學(xué)生本身沒有理解朗讀內(nèi)容的語境與情感，只是機(jī)械化地進(jìn)行表演，這就使得小學(xué)低年級語文課堂中不可避免地出現(xiàn)一字一頓、讀破句的朗讀現(xiàn)象。

（四）朗讀任務(wù)流于形式

過于頻繁地使用角色扮演法會使學(xué)生喪失朗讀的新鮮感，逐漸對朗讀產(chǎn)生一種抵觸情緒。更多時候，學(xué)生關(guān)注的是朗讀內(nèi)容的本身，將角色表演當(dāng)作是一種任務(wù)，這樣的課堂教學(xué)沒有在真正意義上訓(xùn)練學(xué)生的語言邏輯與情感表達(dá)能力，更不能提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。比如，在一年級下冊《小公雞和小鴨子》的朗讀教學(xué)中，學(xué)生只顧著模仿小公雞和小鴨子的動作，卻忘記了最重要的任務(wù)是讀出不同情境下角色應(yīng)該有的情感和語氣。

從以上的問題來看，小學(xué)低年級的朗讀教學(xué)策略亟須改進(jìn)。教師不僅要向?qū)W生傳授必要的朗讀技能，更要考慮學(xué)生的認(rèn)知水平與教學(xué)策略的匹配性。因此，想要將多感官學(xué)習(xí)法科學(xué)有效地運(yùn)用于朗讀教學(xué)中，教師需要對癥下藥，從本質(zhì)上剖析教學(xué)問題出現(xiàn)的原因，并通過實(shí)踐探索解決有關(guān)問題。

二、多感官學(xué)習(xí)法與朗讀教學(xué)

（一）多感官學(xué)習(xí)法概述

意大利教育家瑪利亞·蒙臺梭利（Maria Montessori）基于其對幼兒的教育研究，提出了“感官教育”的實(shí)踐理論。蒙臺梭利指出，感官教育的主要目的是通過眼、耳、鼻、舌等各種感覺器官，發(fā)展兒童的觀察力、注意力和判斷能力，從而為兒童今后的思維發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)[1]。由此可見，“感官教育”建立在兒童的眼、耳、鼻、舌等各種感覺器官之上，通過豐富的實(shí)踐活動，促進(jìn)兒童思維能力的發(fā)展。小學(xué)低年級學(xué)生的學(xué)習(xí)特征與蒙臺梭利主要研究對象——幼兒相似，因此，教師可以將蒙臺梭利的“感官教育”理論移植到小學(xué)低年級語文課堂教學(xué)中，構(gòu)建語文多感官學(xué)習(xí)法。

（二）多感官學(xué)習(xí)法應(yīng)用于朗讀教學(xué)的價值

1.關(guān)注教師課堂影響力

所謂的“以讀為重，調(diào)動多種感官”并非完全有別于傳統(tǒng)的“以讀為主”。教師仍然要把朗讀作為教學(xué)重心，情感飽滿的范讀是朗讀教學(xué)中必不可少的環(huán)節(jié)。正如黑格爾所言：“教師是孩子們心目中最完美的偶像?！苯處熢谡n堂中的一言一行都會給學(xué)生留下深刻的印象，甚至成為他們模仿的對象。教師在進(jìn)行朗讀教學(xué)時，也可以利用這一特點(diǎn)，先聲情并茂地進(jìn)行范讀，用自身飽滿的情緒與肢體語言喚起學(xué)生的共鳴，快速地將他們帶入情境，從而更好地進(jìn)行朗讀指導(dǎo)。

2.豐富學(xué)生課堂體驗(yàn)

朗讀教學(xué)的核心發(fā)展目標(biāo)之一，就是要促進(jìn)學(xué)生的情感體驗(yàn)與表達(dá)。依據(jù)小學(xué)低年級學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，教師在朗讀教學(xué)中為學(xué)生提供觀察與操作的機(jī)會，更有利于學(xué)生理解文本情感。因此，在朗讀教學(xué)時，教師可先通過展示圖片、視頻或?qū)嵨?，幫助學(xué)生建立“看”的感官體驗(yàn)，然后為學(xué)生構(gòu)建實(shí)踐情境，讓他們動手操作、體驗(yàn)，使其調(diào)動各種感官感受味道、聲音、形態(tài)和觸感，在一體化的感知過程中為學(xué)生提供豐富的情緒體驗(yàn)。最后，再回到朗讀教學(xué)中，讓學(xué)生在朗讀過程中激發(fā)相應(yīng)的情感。

三、基于多感官學(xué)習(xí)法的朗讀教學(xué)策略

（一）促發(fā)物理感官，內(nèi)化朗讀經(jīng)驗(yàn)

多感官教學(xué)法的運(yùn)用是否有效，最首要的問題就是其是否促發(fā)了學(xué)生的物理感官，即要運(yùn)用一定的資源和手段，構(gòu)建適合學(xué)生觀察、討論、聆聽或操作的學(xué)習(xí)情境。學(xué)生在“同化”與“順應(yīng)”的過程中形成豐富的多感官體驗(yàn)，為體會文本情感、開展朗讀活動奠定認(rèn)知基礎(chǔ)。

例如，在人教版二年級下冊《雷雨》一課的朗讀教學(xué)中，筆者先對課文進(jìn)行梳理，整理出三個時間點(diǎn)：“下雨前”“下雨時”和“下雨后”。然后，筆者通過網(wǎng)絡(luò)搜索有關(guān)這三個時間點(diǎn)的音頻和視頻素材，先播放音頻并提出問題：“請大家仔細(xì)聆聽，你們聽到了什么？”“你們知道發(fā)生了什么事情嗎？”“這些聲音給你帶來怎樣的感受？”學(xué)生回答問題，將自己所聽到的表達(dá)出來，同時表達(dá)自己的情緒體驗(yàn)。接著，筆者再分別播放三個時間點(diǎn)的視頻，提出問題：“誰來說說雷雨發(fā)生的過程？”“哪段視頻給你們的印象最深刻？”“說說你從不同的視頻中體驗(yàn)到什么情緒？”學(xué)生觀看視頻的過程，實(shí)則就是激發(fā)其視覺感官體驗(yàn)及情感的過程。在此基礎(chǔ)上，筆者繼續(xù)提問：“三個時間點(diǎn)，我們聽到了不同的聲音，看到了不同激烈程度的畫面。那么，我們該如何朗讀不同的課文段落呢？”以此引導(dǎo)學(xué)生嘗試用不同的情感、聲音朗讀文本。因?yàn)橛兄暗母泄袤w驗(yàn)作為鋪墊，學(xué)生很快建立了文字與物象之間的聯(lián)系，在朗讀課文的時候，會自然而然地調(diào)動不同的語氣和情感進(jìn)行朗讀。教師還可以讓學(xué)生仔細(xì)聆聽雷雨前、中、后階段雨聲的變化，讓同學(xué)們交流討論。學(xué)生對這種細(xì)節(jié)變化有直觀的認(rèn)識，并調(diào)動視、聽覺參與其中后，便能真情實(shí)感地置身于雷雨的情境中，對朗讀內(nèi)容有更深刻的理解。

（二）開展角色朗讀，運(yùn)用朗讀技能

針對小學(xué)低年級學(xué)生，教師以角色代入的方式開展教學(xué)是幫助學(xué)生構(gòu)建形象思維的主要方式，具體執(zhí)行策略就是角色扮演教學(xué)法，這一方法體現(xiàn)在朗讀教學(xué)中則為“分角色朗讀”法。在朗讀課文時，學(xué)生需要扮演不同的角色，表達(dá)出不同角色的語言情緒。“分角色朗讀”法為學(xué)生構(gòu)建出應(yīng)用朗讀技能的實(shí)踐平臺。

例如一年級上冊《雨點(diǎn)兒》一課，這篇課文的課后練習(xí)中有“分角色朗讀課文”的要求。深入分析課文內(nèi)容與結(jié)構(gòu)，筆者發(fā)現(xiàn)這篇課文體現(xiàn)了日常對話的一些基本特征：一是出現(xiàn)“小雨點(diǎn)”和“大雨點(diǎn)”兩個形象，二是文本結(jié)構(gòu)采用對話形式編排。對此，筆者嘗試將“分角色朗讀課文”的學(xué)習(xí)目標(biāo)融入多感官學(xué)習(xí)法，探索新的朗讀教學(xué)方式。

《雨點(diǎn)兒》是一篇有趣的科學(xué)童話，其通過雨點(diǎn)之間的對話為小朋友們科普自然界中的科學(xué)規(guī)律。在本篇課文的朗讀過程中，學(xué)生容易出現(xiàn)一字一頓的現(xiàn)象，如對“數(shù)不清”“云彩里”“雨點(diǎn)兒”等詞語的朗讀。對此，教師需要著重強(qiáng)調(diào)輕聲和兒化音的朗讀技巧，如教學(xué)“云彩里”這個詞時，“彩”和“里”都是輕聲，教師可以針對這兩個輕聲字進(jìn)行講解：“你發(fā)現(xiàn)‘彩’字的拼音有什么特別之處嗎？”“沒有聲調(diào)的字，該怎么朗讀呢？請大家跟著老師一起來讀一讀?！比缓蟪鍪疽唤M帶有輕聲的詞組，引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)練習(xí)輕聲的讀法，讓學(xué)生把三個字快速連讀，以此避免一字一頓的現(xiàn)象。而對于“雨點(diǎn)兒”這種既包含兒化音又有輕聲的詞語，學(xué)生朗讀起來存在一定的困難，教師需要耐心地指導(dǎo)：“你們發(fā)現(xiàn)‘雨點(diǎn)兒’三個字上面的拼音有什么不同嗎？”“‘兒’字的拼音去哪里了呢？”然后，教師再示范朗讀方法：“雨”字讀得重一些、響一些，“點(diǎn)兒”快速連讀，找準(zhǔn)兒化音的感覺。教師請學(xué)生跟讀數(shù)遍，再出示類似的詞語，進(jìn)一步鞏固學(xué)生的朗讀技能。

在《雨點(diǎn)兒》第一自然段的教學(xué)中，“數(shù)不清”和“飄落”作為朗讀中需要進(jìn)行語氣變化的詞語，教師首先應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生具體認(rèn)識這類詞語的特點(diǎn)。筆者教學(xué)“數(shù)不清”一詞的方法是：先出示雨雪下落的視頻，讓學(xué)生認(rèn)識雨點(diǎn)、雪花在生活中的真實(shí)樣態(tài)，幫助學(xué)生建立“數(shù)不清”的具象概念，從而使學(xué)生在朗讀時能表達(dá)出雨點(diǎn)數(shù)量很多的感情，語氣要適當(dāng)加重;而“飄落”則要區(qū)別于一般的“下落”，筆者展示羽毛和石頭下落的視頻，引導(dǎo)學(xué)生比較兩種物體下落的速度，從而將“飄落”這一細(xì)節(jié)變得具體可觀，學(xué)生發(fā)現(xiàn)“飄落”的特點(diǎn)之后，在朗讀中便有所反饋，讀出了雨點(diǎn)、雪花“飄落”時的輕柔，語氣明顯柔和放緩。而在對第二至第四自然段進(jìn)行教學(xué)時，教師需重點(diǎn)揣摩角色對話的語氣，向?qū)W生提出開放性要求：“‘小雨點(diǎn)’就像我們班的小個子同學(xué)，‘大雨點(diǎn)’就像我們班的大個子同學(xué)。這些同學(xué)在說話的時候，聲音有什么不同？請你模仿他們的樣子，讀一讀文中的句子?！币源苏{(diào)動學(xué)生積極參與朗讀的興趣，并激發(fā)其想象力。這樣，學(xué)生在分角色朗讀時方能更自然，避免了機(jī)械式的枯燥朗讀。對最后一段進(jìn)行教學(xué)時，教師可以適當(dāng)出示圖片，并要求學(xué)生聯(lián)系生活實(shí)際談?wù)勛约旱睦斫?，讓學(xué)生著重把握“更紅”“更綠”這些詞語的朗讀語氣的變化，并注意語句之間的停頓。

結(jié) 語

綜上所述，小學(xué)低年級階段的朗讀教學(xué)是促進(jìn)學(xué)生情感、語言和思維發(fā)展的關(guān)鍵途徑，因此，有關(guān)教師有必要探索出一條切實(shí)有效的朗讀教學(xué)的實(shí)施路徑。筆者結(jié)合自身長期朗讀教學(xué)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，借鑒學(xué)生發(fā)展的教育理論，將多感官學(xué)習(xí)法作為朗讀教學(xué)的一種重要形式和手段，提出了相應(yīng)的朗讀教學(xué)策略。面向小學(xué)低年級的學(xué)生，教師要善于創(chuàng)造條件，在朗讀教學(xué)中激活學(xué)生的各個感官，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，以此提升朗讀教學(xué)的效果。

[參考文獻(xiàn)]

郭玲.蒙臺梭利關(guān)于幼兒的感官教育理論及方法[J].山東教育學(xué)院學(xué)報，2006（2）：4-6.