劉 煉

上海市上海中學

一、 核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標與逆向教學設計

在新課程、新教材（雙新）實施的過程中，教學中如何落實核心素養(yǎng)成為一項關鍵議題。落實核心素養(yǎng)，是應該幫助學生形成超越學科事實的學科理解，即運用學科思維解決真實問題、認識并創(chuàng)造世界的過程與結果［1］。這項目標的達成，需要緊密圍繞學科大概念和核心素養(yǎng)四方面展開教學設計。一方面，學科大概念不等同于原三維目標體系下的“知識與技能”，而是學科的“核心”，能夠強有力地解釋現(xiàn)象，提供了對學科的綜合考察，有極大的遷移價值［2］71-75，指向本質性理解和學科觀念的形成［3］。同時，信息技術學科的核心素養(yǎng)有顯著的“問題解決”特征，在其內涵表述中，均指向真實問題解決過程中所需要的正確的價值觀念、必備品格和關鍵能力。教學中要落實核心素養(yǎng)，必然要緊扣學科大概念理解的建構和真實問題解決能力發(fā)展兩個方面。

另一方面，三維目標時期的教學評價內容主要關注“知識與技能”，因此在實際教學中并沒有把“過程與方法”“情感態(tài)度與價值觀”作為主要的教學目標［4］。這種課程目標、評價目標、教學目標三者在實際操作過程中的脫節(jié)、不一致，在事實上造成了三維目標間的割裂和發(fā)展不平衡。若要深入落實統(tǒng)整性的核心素養(yǎng)目標，結合“三維目標”實施的經驗來看，目標一致性至關重要，特別是評價需要明確指向素養(yǎng)目標。

針對傳統(tǒng)教學設計中存在的問題，格蘭特·威金斯（Grant Wiggins）和杰伊·麥克泰格（Jay McTighe）提出了逆向設計（backward design）的教學設計方法。針對一個完整的單元，以終為始，從確定預期的學習結果出發(fā)，確定所需的評價證據和任務，明確需要收集達到預期學習結果的證據，再進一步設計學習體驗，完成評價所需要的證據收集過程［2］18-19。逆向設計理論所倡導的模式與傳統(tǒng)的教學設計模式相反，特點是設計者在決定教什么和如何教之前必須明確結果目標，考慮如何開展評價［2］17，思考如何通過評價證據將學習結果目標具體化［2］20。逆向設計可以解決兩個關鍵性的問題：一是對核心素養(yǎng)這一較為抽象的目標進行解構，生成更加具體化的學習結果目標；二是充分發(fā)揮評價特別是過程性評價的作用，作為“為了學習的評價（assessment for learning）”，確保學習結果目標達成。

信息技術學科的新教材遵循了課標中“注重學生在項目中學習”的總體課程設計依據，以項目式學習作為主線編寫，且提供了開放性的、基于真實情境的作業(yè)任務。結合以上特點，在華東師范大學版的教學參考用書編寫過程中，筆者在其中一個小節(jié)提供了逆向設計的案例。因此，本文以它為例，即高中信息技術必修2《信息系統(tǒng)與社會》中的內容主題“理解計算機、移動終端在信息系統(tǒng)中的作用，描述計算機和移動終端的基本工作原理”部分所對應的單元，結合逆向設計理論，分析教學中落實學科核心素養(yǎng)的途徑。

二、 “逆向教學設計”預期學習結果設計

逆向教學設計中的“預期學習結果”，可以看作學習成就，即本單元要達成的目標。傳統(tǒng)教學設計中，對于目標，一般是從教師立場出發(fā)敘寫。而在學科核心素養(yǎng)培育的視野下，目標不僅僅要從“教學目標”轉向為“學習目標”，而且要確立素養(yǎng)型的學習目標，超越傳統(tǒng)以知識技能為核心的目標體系。素養(yǎng)型學習目標除了主體為學生、學習行為結果指向素養(yǎng)［5］，還應該包括指向深度學習，是長期目標（對基本觀念和意義價值的深入理解）和短期目標（知識與技能）的統(tǒng)一［6］等特征。

逆向設計理論中，通過“大概念（big idea）”“理解”“基本問題（essential question）”三個核心概念來驅動預期學習結果的確定。傳統(tǒng)的教學中，去結構化的特征明顯，主要表現(xiàn)為將內容分割成為一個個單獨的知識點。而大概念可以有效組織起學科零碎化的知識與技能，有助于學生的學習超越特定的情境［7］。這與核心素養(yǎng)的概括性、遷移性、面向問題解決等內在要求一致。信息技術新課程標準編制中，也明確了使用大概念統(tǒng)整學科內容，如數據、算法、信息系統(tǒng)和信息社會［8］。單元設計中的大概念應該是如上課程標準中宏觀的大概念的細化，是構成學科基本概念體系的一部分。

逆向設計中的“理解”是單元設計的目標，但和傳統(tǒng)教學設計中所指的“理解”有所不同。傳統(tǒng)教學設計中使用的“理解”多來自于布魯姆及安德森教育目標分類，即從指導性信息中建構意義［9］。逆向設計中，“理解”有以下的特征：一、指向知識遷移，即能夠將所學的知識遷移到新的甚至讓人困惑的情境中去；二、是探究和反思活動的預期結果；三、包含六個側面，如果學生能夠理解，那么他就能解釋、能闡明、能應用、能洞察（批判性意識）、能神入（empathy，感知他人情感與世界觀）、能自知（元認知能力）［2］94-95。這是一種深度的、綜合性的、服務于知識遷移的理解，與核心素養(yǎng)目標指向深度學習的要求以及核心素養(yǎng)的統(tǒng)整性特點相匹配。

逆向設計理論中的“基本問題”是指向大概念的，可以促進探究、理解和學習遷移的啟發(fā)性問題。與大概念相對應的基本問題有四個特征：經得起反復研討，指向學科的核心，能夠吸引學習者，體現(xiàn)專家思維［10］。逆向設計的設計過程聚焦在基本問題上，其中的評價任務與證據、課堂探究活動等都是圍繞基本問題展開。基本問題的提出，不是讓學生追求一個確定的、唯一的答案，而是由它引導深入的探究，以達成對大概念的理解。

提取大概念的方法是從課程標準的內容要求中“理解計算機、移動終端在信息系統(tǒng)中的作用，描述計算機和移動終端的基本工作原理”這一主題出發(fā)，抽出其中的主要名詞，得出本單元的大概念——“計算機的原理結構”與“（信息系統(tǒng)中）計算機的作用”。（注：移動終端是計算機的一種特例，以下單元設計中使用“計算機”這一概念時，通常將移動終端包含在內）

從上述大概念出發(fā)，利用圖1 中的問題過濾器［2］154，識別“理解”和“基本問題”。其中，“理解”部分是圍繞大概念是什么、獲得什么樣的特定理解等［2］145-148；“基本問題”則是啟發(fā)性問題，來促進探究、理解和學習遷移［2］124-125。再進一步，結合課標、教材等相關內容，得出“學生將會知道（知識部分）”與“學生將能夠做（技能部分）”。逆向設計中的階段1 具體結果如表1［11］40［12］所示。

圖1 問題過濾器

表1 信息系統(tǒng)中的計算機單元設計階段1

三、“逆向教學設計”評價證據設計

與側重驗證知識與技能掌握的傳統(tǒng)評價有所不同，面向學科核心素養(yǎng)的評價應更多地指向“真實性學業(yè)成就”，重視知識、方法、態(tài)度在深層意義上的整合與運用，關注學生在復雜的開放性問題情境中的綜合表現(xiàn)［13］。以“計算思維”評價為例，采用項目式評價、表現(xiàn)性評價可讓學生在真實情境下，體會運用計算思維解決問題的過程，考察解決問題的能力［14-15］。此類評價相較于客觀性評價、非開放情境下的問題解決，通常需要和學習過程結合，并在過程中不斷收集相關證據。

逆向設計中的階段2 重點關注確定達成預期結果所需的證據，而這些證據通常是通過多樣的評價手段來獲得。逆向設計中需要教師挖掘什么是揭示理解的充分證據，確保評價與成就目標的一致性。逆向設計比較提倡表現(xiàn)性任務在整體評價中的作用，也并不排斥其他常見的傳統(tǒng)評價形式。傳統(tǒng)評價可以提供基本知識和技能的評定，而表現(xiàn)性評價強調創(chuàng)設真實情境或擬真情境下的問題解決能力，可以考察綜合復雜能力的發(fā)展［16］。為此，針對不同預期結果目標，教師要斟酌選擇合適的評價任務，如圖2 所示［2］189。同時，逆向設計理論提供了一個GRASPS 框架來設計表現(xiàn)性任務，即一個表現(xiàn)性任務通常要包含目標、角色、對象、情境、表現(xiàn)或產品、標準等關鍵元素［2］177。

圖2 逆向設計的評價選擇

教材中使用的項目式學習探究活動為表現(xiàn)性評價提供了豐富的資源，但教材通常要揭示探究活動中問題的答案，或提供明確指向性的信息，因此，將其直接作為表現(xiàn)性評價的任務，對部分學生而言則缺乏足夠的挑戰(zhàn)。此處選擇教材所提供的課后作業(yè)為主題，經過適當拓展，作為本單元的表現(xiàn)性任務。同時，依據其他知識與技能的需要，選用其他評價證據。評價證據的設計如表2［11］41所示。

表2 信息系統(tǒng)中的計算機單元設計階段2

從此設計的表現(xiàn)性任務看，任務是基于真實性情境與需求。同時，任務也指向了對大概念的理解，需要知識的遷移并匹配核心素養(yǎng)發(fā)展的需要。教材中采用的探究任務是以智能停車系統(tǒng)為例，表現(xiàn)性任務需要進行知識的遷移與應用，避免只會“就事論事”，著重關注在開放性問題中學生的真實與綜合表現(xiàn)。要完成這個任務，學生不僅僅要調動特定的學科理解，還需要運用相關的學科思維，如處理與辨識信息、提取問題的基本特征、組織與分析數據、借助數字化工具與資源、關注自己的方案是否符合信息倫理規(guī)范等。而這些都是信息科技學科核心素養(yǎng)的內涵表現(xiàn)。

四、“逆向教學設計”學習體驗設計

逆向設計的階段3 是設計學習體驗，強調思考學習者的需求——他們如何在階段2 所設定的評價任務中表現(xiàn)良好。換而言之，要從學生的角度出發(fā)，思考如何幫助他們達成成就目標，如何充分利用評價來驅動他們的學習過程。這樣的教學設計關注點就從“要教的內容”轉換到了“怎么樣的學習活動對達成特定目標有幫助”。如果通過學習體驗設計，可以確保所有的學習活動都清晰地指向階段1 和階段2 所確定的目標和評價證據，那么，包含在素養(yǎng)型學習目標中的學科核心素養(yǎng)就能良好地在課堂中落地。

逆向設計方案中提出了設計學習體驗的WHERETO 要素，含義如表3 所示［2］220。可以結合單元整體目標，使用WHERETO 要素構建和檢測學習體驗設計的細節(jié)部分。表4［11］41-42為學習體驗的設計結果，有所縮寫，且標明具體體驗設計要素的使用。

表3 WHERETO 要素及其解釋

表4 信息系統(tǒng)中的計算機單元設計階段3

如前文所述，在學習體驗的設計過程中，要思考學生的學習需求，即作何種準備，才能在評價任務中有良好的表現(xiàn)。從學生的角度出發(fā)，借助教材中“智能停車系統(tǒng)”中計算機、移動終端使用情況的探究活動，以及分析以Pad 為代表的移動設備內部組成的活動，可以完成知識的獲取、建構過程。使用表現(xiàn)性任務來驅動知識遷移與關鍵能力的綜合性養(yǎng)成。前部分的學習體驗需要為表現(xiàn)性任務的實施做好準備。

五、 研究啟示

（一） 逆向設計可以和學科核心素養(yǎng)的落實較好地結合

逆向設計作為一種教學設計方法，關注“追求理解的設計”。其中的“理解”，包含著對于大概念持久性的、遷移性的理解，指向問題解決，是對傳統(tǒng)教學設計中的“理解”的超越。雖然逆向設計這一設計方法提出得較早，但在學科核心觀念、學科思維等方面的重視與學科核心素養(yǎng)培育呈現(xiàn)出一致性。從預期結果、評價證據、學習體驗設計三個環(huán)節(jié)看，分別解決的是學生要能夠理解什么、如何知道他們已理解以及如何在學習環(huán)節(jié)中通過探究，獲得并展示出他們的理解。設計圍繞學生的學習過程開展，視角轉換到以學生為中心上。學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是基于學生的自我建構過程，而逆向設計所改變的這一教與學模式恰恰是將這一建構過程聚焦化、顯性化。

（二） 逆向設計可以推動教、學、評一體化實踐

逆向設計重視評價的作用以及評價指向理解這一目標。在明確了預期結果后，著重確保評價能夠給出學生達成這一成就目標的明確證據。評價便伴隨整個教學過程，學習體驗設計和評價證據獲取緊密結合。逆向設計方法要求教師從“評價者”的角度來思考目標的落實與設計學習體驗，強化了評價，特別是過程評價在教學設計和教學實踐中的關鍵作用，使得教、學、評三者協(xié)同一致，服務于指向核心素養(yǎng)培養(yǎng)的學業(yè)成就目標的達成。

（三） 逆向設計貼近課標與教材編寫的思路，有利于落實課程目標

信息技術課程的課標采用了基于大概念的內容組織方式。課標中“內容要求”的描述方式也便于逆向設計過程大概念的提取。課標同時給出了學科核心素養(yǎng)水平劃分、定義了的內涵與表現(xiàn)形式。一般認為，學科核心素養(yǎng)難以直接觀測和度量［17］。學科核心素養(yǎng)水平劃分，實際是通過對可觀測的行為及其結果的描述，來界定如何衡量學生具有的學科核心素養(yǎng)水準。換而言之，評價者只有創(chuàng)設出合適的情境與表現(xiàn)性任務，才能更好地收集到所需要的表現(xiàn)特征，來衡量內在的核心素養(yǎng)水準。逆向設計對于規(guī)劃評價證據方面的框架與方法，與課標中核心素養(yǎng)水平劃分有著良好的匹配性，核心素養(yǎng)水平劃分可以作為表現(xiàn)性任務的評價指標。