許世紅 朱敏嫣 張倩如

隨著互聯(lián)網(wǎng)和人工智能技術(shù)的發(fā)展，運(yùn)用信息技術(shù)支持的評價(jià)工具進(jìn)行課堂教學(xué)量化評價(jià)，再結(jié)合學(xué)校教研、同伴互助和質(zhì)性評價(jià)，可以幫助一線教師有意識(shí)地發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)中的問題、分析原因、優(yōu)化教學(xué)方法，提升教師對評價(jià)技術(shù)的使用愿望，促進(jìn)教師在反思個(gè)人教學(xué)實(shí)踐的過程中實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長。本文以初一年級的一節(jié)財(cái)經(jīng)素養(yǎng)教育與德育融合班會(huì)課為例，運(yùn)用基于結(jié)構(gòu)多模型聯(lián)合的課堂教學(xué)智慧評價(jià)系統(tǒng)（CSMS）[1]重點(diǎn)分析課堂教與學(xué)的活動(dòng)對學(xué)生思維方式、合作交流的影響，結(jié)合學(xué)科教學(xué)內(nèi)容，詳細(xì)觀察與分析該節(jié)課在兩個(gè)關(guān)鍵時(shí)間點(diǎn)上的課堂教學(xué)特征，為教師關(guān)注全體學(xué)生，更好地開展課堂教學(xué)智慧評價(jià)，從而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣等提供思路與技術(shù)參考。

一、研究對象及方法

1.研究對象

在科技快速迭代升級和經(jīng)濟(jì)全球化的21 世紀(jì)，財(cái)經(jīng)素養(yǎng)教育作為財(cái)富教育、生活教育、道德教育、人生教育的有機(jī)融合體，不僅關(guān)注財(cái)經(jīng)常識(shí)的普及、資源管理思維的培養(yǎng)，更注重學(xué)生健康人格與素養(yǎng)的形成、財(cái)富價(jià)值觀的塑造，因此成為教育研究與實(shí)踐的新熱點(diǎn)。[2][3][4]

財(cái)經(jīng)素養(yǎng)教育在初中學(xué)校落地，借由德育專題班會(huì)課是一個(gè)重要途徑。中山市教育教學(xué)研究室和中山市第一中學(xué)以“誠信做事，誠實(shí)做人”為主題，將財(cái)經(jīng)素養(yǎng)教育與德育有效融合，在班會(huì)課上做了突破性嘗試。該節(jié)班會(huì)課在“粵教同一堂課·走進(jìn)大灣區(qū)”2021 年財(cái)經(jīng)素養(yǎng)教育與德育融合探索專題網(wǎng)絡(luò)教研活動(dòng)[5]中，面向全國直播，為廣大教師提供了觀看優(yōu)質(zhì)課堂、反思教學(xué)并加以改進(jìn)的機(jī)會(huì)。本文選擇該節(jié)班會(huì)課在校內(nèi)展示、網(wǎng)絡(luò)展示兩個(gè)階段的案例作為研究對象。

2.研究工具和方法

本文從課堂教學(xué)內(nèi)容、課堂思維激發(fā)、課堂師生互動(dòng)3 個(gè)視角，對校內(nèi)展示課、網(wǎng)絡(luò)展示課案例進(jìn)行全面分析，分析框架見表1。表1 中所有指標(biāo)的量化評價(jià)，均源自CSMS[6][7]，課堂教學(xué)內(nèi)容等維度的質(zhì)性評價(jià)主要采用教案分析、課堂觀察、科組研討等方法。

二、研究過程

1.課堂教學(xué)內(nèi)容

學(xué)生在幼兒園與小學(xué)均接受過誠信教育，但與財(cái)經(jīng)相關(guān)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)并不多。本節(jié)班會(huì)課旨在以財(cái)經(jīng)素養(yǎng)教育為主線，實(shí)施誠信教育。選用教材是《初中財(cái)經(jīng)素養(yǎng)教育》（寧夏版，8 年級下冊）中的“主題10 現(xiàn)代公民，守護(hù)誠信”第1 節(jié)內(nèi)容。[8]第1 節(jié)“誠信值千金”從誠信與社會(huì)發(fā)展、商業(yè)發(fā)展、個(gè)人發(fā)展這3 個(gè)層面結(jié)合具體事例展開論述，并配以適當(dāng)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生在誠信上知行合一，這節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)見表2。

基于教學(xué)目標(biāo)，本文選擇“教學(xué)素材選擇的適切性”“教學(xué)內(nèi)容組織的有效性”兩個(gè)指標(biāo)分析課堂教學(xué)內(nèi)容。

（1）教學(xué)素材選擇的適切性

這個(gè)指標(biāo)主要采用教學(xué)設(shè)計(jì)研究、專家現(xiàn)場觀課、錄像片段回放等方式進(jìn)行質(zhì)性診斷；校內(nèi)展示課、網(wǎng)絡(luò)展示課的課堂活動(dòng)及其效果分析如表3 所示。

校內(nèi)展示課中，現(xiàn)場觀課專家與上課學(xué)生均反映很好，大家一致認(rèn)為學(xué)生強(qiáng)烈感受到愛國主義教育，也從社會(huì)、商業(yè)、個(gè)人3 個(gè)層面對誠信有了鮮活的認(rèn)知。但觀課專家指出：該課的財(cái)經(jīng)味兒不濃，活動(dòng)1、活動(dòng)2 雖然聯(lián)系生活緊密，但對事件的歸因過于簡單，且與財(cái)經(jīng)素養(yǎng)教育關(guān)聯(lián)不大；活動(dòng)3、活動(dòng)4 雖然有商業(yè)氣息，但僅僅停留在事件表面的觀察，偏道德說教、缺財(cái)經(jīng)體驗(yàn)。綜合來看，本堂課尚未體現(xiàn)財(cái)經(jīng)素養(yǎng)教育對誠信教育的獨(dú)特貢獻(xiàn)。

網(wǎng)絡(luò)展示課對校內(nèi)展示課的活動(dòng)4 重新設(shè)計(jì)，形成新活動(dòng)1，同時(shí)增加了觀看視頻活動(dòng)2，將校內(nèi)展示課的活動(dòng)5 與活動(dòng)6 整合形成新活動(dòng)3。調(diào)整后，師生的對話更聚焦在通過財(cái)經(jīng)素養(yǎng)教育達(dá)成誠信教育目標(biāo)，且課堂教學(xué)主線更清晰，以數(shù)據(jù)說話、用事實(shí)說理的特色尤其突出，這堂課真正“飄”出了財(cái)經(jīng)味。

（2）教學(xué)內(nèi)容組織的有效性

這個(gè)指標(biāo)主要采用CSMS 量化分析方式做診斷。圖1、圖2 按照授課主題將課堂40 分鐘分為若干活動(dòng)片段，以時(shí)間序列為橫軸變量，呈現(xiàn)教師教學(xué)方法、學(xué)生學(xué)習(xí)效果的過程與變化。

圖1 校內(nèi)展示課教學(xué)方法與教學(xué)效果的過程性分析截圖

校內(nèi)展示課上，波音公司“質(zhì)量門”事件教學(xué)用時(shí)4 分4 秒，征信報(bào)告教學(xué)用時(shí)1 分40 秒，《社會(huì)信用體系建設(shè)規(guī)劃綱要（2014—2020 年）》及聯(lián)系實(shí)際教學(xué)用時(shí)10 分37 秒，這3 個(gè)活動(dòng)以教師講授為主，學(xué)生發(fā)言主題分散，師生發(fā)言相關(guān)度為0，說明這3 個(gè)活動(dòng)質(zhì)量偏低；8 個(gè)活動(dòng)片段中，只有中外疫情對比（7 分33 秒）、社會(huì)制約不誠信辦法討論（8 分18 秒）這兩個(gè)活動(dòng)的師生發(fā)言相關(guān)度高于0.4。再結(jié)合教學(xué)素材選取適切性的質(zhì)性分析，說明該堂課的教學(xué)活動(dòng)有待優(yōu)化。

網(wǎng)絡(luò)展示課上，除了課堂引入（2 分53 秒）質(zhì)量不高，其他3 個(gè)活動(dòng)片段的師生發(fā)言相關(guān)度均在0.47 以上，學(xué)生發(fā)言主題與授課主題匹配度高，學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格、教師提問模式、知識(shí)傳遞的主要方式等都相對穩(wěn)定，說明課堂教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)思路簡潔、活動(dòng)效果顯著。

2.課堂思維激發(fā)

課堂是知識(shí)傳遞的場所。是何（what）主要指向概念性知識(shí)，為何（why）主要指向原理性知識(shí)，如何（how）主要指向策略性知識(shí)，若何（what if）主要指向知識(shí)的遷移與創(chuàng)新，合稱“四何”。[9]“四何”對學(xué)習(xí)者認(rèn)知過程的刺激是不同的，是何類語言引導(dǎo)學(xué)生完成信息輸入到概念空間，若何類語言引導(dǎo)學(xué)生完成信息輸入到場景現(xiàn)象空間，如何類語言引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思想練習(xí)，為何類語言引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行原因探索進(jìn)而內(nèi)化建構(gòu)。CSMS 認(rèn)為“四何”是教師課堂知識(shí)傳遞方式的典型代表，其分布情況可反映教師對場景設(shè)置、原因探索引導(dǎo)、概念抽象概括、知識(shí)練習(xí)與遷移的總體規(guī)劃。

CSMS 中的學(xué)習(xí)發(fā)生知行模型，從大腦認(rèn)知活動(dòng)的信息自由能原理出發(fā)，創(chuàng)造性地將“四何”與知行理論相結(jié)合，刻畫了學(xué)習(xí)發(fā)生的規(guī)律。[10]如圖3 的最外細(xì)線圈展示了學(xué)習(xí)發(fā)生過程的4 種不同方式：①從場景（若何）到內(nèi)化建構(gòu)（為何）；②從概念（是何）到內(nèi)化建構(gòu)（為何）；③從概念（是何）到思想練習(xí)（如何）；④從場景（若何）到思想練習(xí)（如何）。課堂教與學(xué)的活動(dòng)若按照這4 種學(xué)習(xí)發(fā)生方式依序組織成①→②→③→④,周而復(fù)始，能有效激發(fā)學(xué)生思維，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)識(shí)水平螺旋式上升發(fā)展。

圖3 學(xué)習(xí)發(fā)生知行模型

（1）知識(shí)傳遞的主要方式

校內(nèi)、網(wǎng)絡(luò)展示課都非常重視并結(jié)合現(xiàn)實(shí)社會(huì)和學(xué)生生活實(shí)際，選取真實(shí)的社會(huì)熱點(diǎn)事件和焦點(diǎn)人物，讓學(xué)生充分動(dòng)腦想、動(dòng)口說、動(dòng)手做、用心體驗(yàn)、真切感悟，教學(xué)過程囊括了“四何”的知識(shí)傳遞方式，“四何”均衡性表現(xiàn)良好。

表4 展示了“四何”的分布情況。校內(nèi)展示課中“若何∶為何∶是何∶如何”的比例是25%∶20%∶34%∶21%，網(wǎng)絡(luò)展示課的“四何”比例是17%∶16%∶45%∶22%。相比而言，優(yōu)化重組教學(xué)活動(dòng)后的網(wǎng)絡(luò)展示課，引導(dǎo)學(xué)生通過計(jì)算真切感知誠信的珍貴與寶貴（是何），并將誠信運(yùn)用到個(gè)人學(xué)習(xí)與生活中（如何），加大了概念（是何）和現(xiàn)實(shí)（如何）之間的聯(lián)系，導(dǎo)致是何類知識(shí)傳遞方式占比顯著上升，這種調(diào)整更加聚焦并突顯了財(cái)經(jīng)素養(yǎng)教育與德育融合的特色，相應(yīng)地，若何類、為何類知識(shí)傳遞方式的占比適當(dāng)下降。

表4 兩堂課的“四何”均衡性表現(xiàn)對比

（2）教師的教學(xué)風(fēng)格

圖3 中，學(xué)習(xí)發(fā)生知行模型[9]通過分析處理信息的方式（橫軸從左到右代表從概念到場景），以及處理完信息之后的響應(yīng)方式（縱軸從下到上代表從內(nèi)化建構(gòu)到思想練習(xí)），刻畫了教師教學(xué)風(fēng)格和學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格。教學(xué)風(fēng)格分布越均勻，表示教師對各類學(xué)生兼顧得越好。

表5 中，網(wǎng)絡(luò)展示課對教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行了調(diào)整，聚焦財(cái)經(jīng)素養(yǎng)教育特色，突出了③從概念到思想練習(xí)（即從是何到如何），也適當(dāng)加強(qiáng)了④從場景到思想練習(xí)(即從若何到如何)，相應(yīng)地，學(xué)習(xí)發(fā)生促進(jìn)方式的均衡性、形式豐富性有所降低，但仍處于正常范圍。這種調(diào)整體現(xiàn)了活動(dòng)豐富性與突出重點(diǎn)之間的有效平衡。網(wǎng)絡(luò)展示課中，教師知行教學(xué)風(fēng)格明顯變強(qiáng)（參考標(biāo)準(zhǔn)0.00～0.25，0.23 在正常范圍），整堂課也側(cè)重于引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用左腦進(jìn)行推理性思維。

表5 校內(nèi)、網(wǎng)絡(luò)展示課中教師兼顧學(xué)生思維均衡情況對比

（3）學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格

根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)生方式的偏向，學(xué)習(xí)風(fēng)格劃為感悟型、哲理型、現(xiàn)實(shí)型、能動(dòng)型4 種，每種學(xué)習(xí)風(fēng)格的知行傾向及教學(xué)應(yīng)對具體如下。

能動(dòng)型的學(xué)生，傾向于直覺快速把握獲得的信息（知），關(guān)注實(shí)用和操作（行）。常表現(xiàn)為善于知識(shí)遷移創(chuàng)新、舉一反三、開放熱情，易于激勵(lì)合作。這類學(xué)生更適合在“如果—怎么樣”類的知識(shí)場景中展開補(bǔ)救學(xué)習(xí)。

現(xiàn)實(shí)型的學(xué)生，傾向于從獲得的信息里提取抽象概念（知），關(guān)注如何應(yīng)用于實(shí)際行動(dòng)（行）。常表現(xiàn)為擅長抽象分析，做事有條理，務(wù)實(shí)冷靜。這類學(xué)生更適合在“概念抽象—怎么做”類的知識(shí)場景中展開補(bǔ)救學(xué)習(xí)。

哲理型的學(xué)生，傾向于對信息概念深加工（知），為了探索背后的原因，不太關(guān)注有何實(shí)用價(jià)值（行）。常表現(xiàn)為易被理論和思想吸引，喜追根究底。這類學(xué)生更適合在“概念抽象—為什么”類的知識(shí)場景中展開補(bǔ)救學(xué)習(xí)。

感悟型的學(xué)生，傾向于在接受信息后不做深度抽象加工（知），而是快速直覺出背后的原因（行）。常表現(xiàn)為藝術(shù)傾向，有同情心。這類學(xué)生更適合在“如果—為什么”類的知識(shí)場景中展開補(bǔ)救學(xué)習(xí)。

CSMS 的人工智能算法統(tǒng)計(jì)了全部發(fā)言學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格百分比。根據(jù)學(xué)習(xí)發(fā)生知行理論，一般來說，課堂如果同時(shí)兼顧四類學(xué)習(xí)風(fēng)格，且不同類型的學(xué)習(xí)風(fēng)格占比均不低于15%，說明教師能夠在課堂中有效激發(fā)各種學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生，并根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和學(xué)科邏輯，有意識(shí)地激發(fā)某類學(xué)習(xí)風(fēng)格。

校內(nèi)展示課關(guān)注誠信故事，學(xué)生易于透過這些故事探討踐行誠信的原因以及如何踐行誠信，因此，哲理型、感悟型、現(xiàn)實(shí)型風(fēng)格的學(xué)生分布比較均衡，占比分別為32%，29%，25%；但故事場景的豐富性、多樣性有待提升，故能動(dòng)型風(fēng)格的學(xué)生占比相對較少，約為14%，詳見表6。

表6 校內(nèi)、網(wǎng)絡(luò)展示課中學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格

網(wǎng)絡(luò)展示課更加聚焦財(cái)經(jīng)味的誠信故事，學(xué)生需要通過計(jì)算探究踐行誠信的原因以及如何踐行誠信，強(qiáng)調(diào)以數(shù)據(jù)說話、用事實(shí)說理，因此，現(xiàn)實(shí)型風(fēng)格的學(xué)生占比由25%升至36%，且哲理型風(fēng)格的學(xué)生占比也由32%升至35%。然而，課堂案例只保留了正反2 個(gè)故事，導(dǎo)致思維發(fā)散與遷移的應(yīng)用下降，感悟型、能動(dòng)型風(fēng)格的學(xué)生占比也出現(xiàn)明顯下降，占比分別下降了8%和6%，這也是教學(xué)調(diào)整后的正常反應(yīng)。另外需要關(guān)注的是，在校內(nèi)、網(wǎng)絡(luò)展示課中，約1/3 的學(xué)生屬于哲理型學(xué)習(xí)風(fēng)格，說明學(xué)生有比較強(qiáng)烈的探索事件背后原因的欲望,為教學(xué)進(jìn)一步優(yōu)化設(shè)計(jì)提供了思路。

3.課堂師生互動(dòng)

課堂師生互動(dòng)是指在課堂教學(xué)情境中教師和學(xué)生之間發(fā)生的具有促進(jìn)性或抑制性的相互作用或影響，它是課堂教學(xué)最活躍的組成因素，直接影響課堂教學(xué)效果和質(zhì)量。本文采用弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)（Flanders interaction analysis system，簡稱FIAS）、問答評模式（initiation response evaluation，簡稱IRE)、生師模型（student-teacher model，簡稱S-T）等多種技術(shù)工具，對課堂師生互動(dòng)情況進(jìn)行多角度分析。

（1）課堂言語互動(dòng)

FIAS 用于觀察分析師生在課堂上的言語互動(dòng)過程，以3 秒為單位對師生言語進(jìn)行分類，由教師言語（T1 至T7，共7 類，分別表示接納情感、鼓勵(lì)表揚(yáng)、采納意見、提問、講授、指令、批評或維護(hù)教師權(quán)威）、學(xué)生言語（S1 至S2，共2 類，分別表示被動(dòng)應(yīng)答、主動(dòng)表達(dá)或提問）、安靜/混亂（X，1 類）三大部分組成，形成10 類互動(dòng)行為編碼。本研究采用人工智能技術(shù)自動(dòng)生成課堂編碼，得到表7、表8。

表7 校內(nèi)展示課的師生言語互動(dòng)矩陣分析

表8 網(wǎng)絡(luò)展示課的師生言語互動(dòng)矩陣分析

對比兩個(gè)矩陣表可以看出，兩堂課的教師言語總和占比基本持平，但因?yàn)榫W(wǎng)絡(luò)展示課調(diào)整了教學(xué)案例，所以教師講授時(shí)間占比變大（T5 占比由48.06%增至52.61%），相應(yīng)地，教師鼓勵(lì)表揚(yáng)學(xué)生的言行占比適當(dāng)下降（T2 占比由9.21%減至5.92%）。

網(wǎng)絡(luò)展示課給予學(xué)生更多的練習(xí)時(shí)間，因此變量X 占比顯著提升（由0.39%升至5.82%），相應(yīng)地，學(xué)生言語總和的占比有所下降。這種變化說明網(wǎng)絡(luò)展示課的課堂教學(xué)節(jié)奏張弛有度。

需要特別注意的是，兩堂課中學(xué)生主動(dòng)表達(dá)或提問的占比都偏低。校內(nèi)展示課上學(xué)生主動(dòng)表達(dá)想法的時(shí)間約為102 秒，網(wǎng)絡(luò)展示課上學(xué)生主動(dòng)表達(dá)想法的時(shí)間約為84 秒。在如何激發(fā)學(xué)生主動(dòng)表達(dá)或提問這個(gè)環(huán)節(jié)上，兩節(jié)課都有較大的改進(jìn)空間，這也是我國中小學(xué)課堂面臨的普遍問題。

（2）課堂問答評互動(dòng)

IRE 主要用于觀察分析師生在課堂上的提問、回答、反饋情況，典型的問答評模式主要分為四類：簡單型IRE 模式、學(xué)生討論思考再答型IDRE 模式、追問型IRIRE 模式、其他組合型模式。通常來說，問題開放的IDRE 模式能激發(fā)學(xué)生帶著問題學(xué)習(xí)的熱情；過多封閉性問題的IRE 模式過于強(qiáng)調(diào)教師威信，會(huì)影響學(xué)生思維參與的積極性。

圖4 中，校內(nèi)展示課有兩類有效的問答評互動(dòng)：第一類是2 次簡單型IRE 模式，即發(fā)生在18 分16 秒的“師問是何—生答—師反饋”，以及發(fā)生在37 分13 秒的“師其他類型提問—生答—師反饋”；第二類是6 次追問型IRIRE 模式，即發(fā)生在1 分19 秒的“師其他類型提問—生答—師問為何—生答—師再問為何—生答—師又問為何—生答—師還問其他—生答—師反饋”，發(fā)生在4 分16 秒的“師問若何—生答—師問其他—生答—師反饋”，發(fā)生在14 分25 秒的“師問如何—生答—師問是何—生答—師反饋”，發(fā)生在24 分20 秒的“師問其他—生答—師問若何—生答—師問—如何—生答—師反饋”，發(fā)生在26分21 秒的“師問其他—生答—師問其他—生答—師反饋”，以及發(fā)生在32 分55 秒的“師問其他—生答—師問是何—生答—師反饋”。

圖4 校內(nèi)展示課的IRE 模式截圖

如圖5，網(wǎng)絡(luò)展示課有三類有效的問答評互動(dòng)：一是簡單型IRE 模式，提問內(nèi)容涉及如何（how）2 次、是何（what）1 次、其他（other）2 次，共計(jì)5 次；二是追問型IRIRE 模式，提問內(nèi)容涉及其他（other）、是何（what）、如何（how），共計(jì)4 次；三是學(xué)生討論思考再答型IDRE 模式，發(fā)生在34 分46 秒時(shí)，共持續(xù)了1 分6 秒。

圖5 網(wǎng)絡(luò)展示課的IRE 模式截圖

對比而言，校內(nèi)展示課上的追問型互動(dòng)形式比較豐富，網(wǎng)絡(luò)展示課上的討論思考再答型互動(dòng)更能夠激發(fā)學(xué)生深層次地思考問題。但在問答評這個(gè)環(huán)節(jié)上，兩節(jié)課都還有一定的改進(jìn)空間。

（3）教與學(xué)的活動(dòng)類型

生師（S-T）模型記錄的是課堂師生對話順序和時(shí)長，由此生成兩個(gè)指標(biāo)Rt（教師行為占比）、Ch（師生行為轉(zhuǎn)換次數(shù)占比），據(jù)此指標(biāo)課堂分為講授型、練習(xí)型、對話型和混合型4 種類型，可以反映課堂教學(xué)活動(dòng)的主要傾向。圖6 中，校內(nèi)展示課屬于混合型，且教師與學(xué)生均比較充分地參與了課堂活動(dòng)。圖7 中，網(wǎng)絡(luò)展示課雖然屬于混合型，但更偏于講授型，說明該堂課的教師講授行為占比相對較高。

圖6 校內(nèi)展示課的課堂類型圖

圖7 網(wǎng)絡(luò)展示課的課堂類型圖

師生互動(dòng)曲線描述的是課堂上教師和學(xué)生的互動(dòng)歷史情況。如圖8 和圖9 所示，校內(nèi)展示課中，教師簡短發(fā)言后，開始以學(xué)生為主的互動(dòng)；網(wǎng)絡(luò)展示課中，教師做了較長時(shí)間的發(fā)言，再開展以學(xué)生為主的互動(dòng)。雖然校內(nèi)展示課與網(wǎng)絡(luò)展示課的師生互動(dòng)曲線的起伏變化有差異，但兩條曲線基本均在傾斜角為45°的直線下方，且曲線終點(diǎn)位置接近，說明兩堂課均以教師講授為主，師生互動(dòng)比接近（校內(nèi)1.79，網(wǎng)絡(luò)1.69），師生之間的互動(dòng)較為適當(dāng)。

圖8 校內(nèi)展示課的師生互動(dòng)曲線

圖9 網(wǎng)絡(luò)展示課的師生互動(dòng)曲線

三、總結(jié)與反思

校內(nèi)、網(wǎng)絡(luò)展示課均采用“教師主導(dǎo)+學(xué)生主體”結(jié)構(gòu)，以活動(dòng)為結(jié)構(gòu)要素，基本按照“情境導(dǎo)入、任務(wù)驅(qū)動(dòng)活動(dòng)探究、活動(dòng)交流深化認(rèn)知、活動(dòng)反思拓展深化、總結(jié)評價(jià)展示提升”等教學(xué)環(huán)節(jié)層層遞進(jìn)。從教師主導(dǎo)—學(xué)生主體的整體表現(xiàn)來看，兩堂課的CSMS 人工智能總評分依次為92.3 分、95.3 分（如表9）。評分顯示，兩堂課均屬于優(yōu)質(zhì)課，特別在教師主導(dǎo)的目標(biāo)定位、思維激發(fā)、課堂藝術(shù)、評價(jià)反饋以及與學(xué)生主體地位相關(guān)的整體發(fā)展、合作交流、學(xué)習(xí)體驗(yàn)這7 個(gè)指標(biāo)上表現(xiàn)突出。對比而言，網(wǎng)絡(luò)展示課在課堂調(diào)控、整體發(fā)展、目標(biāo)達(dá)成、合作交流等指標(biāo)上的表現(xiàn)均優(yōu)于校內(nèi)展示課，說明調(diào)整后的課堂教學(xué)效果更好一些。

表9 兩堂課的整體表現(xiàn)對比

1.人工智能支持的CSMS在激發(fā)課堂思維、關(guān)注師生互動(dòng)等方面為教師展開課堂教學(xué)評價(jià)提供了強(qiáng)大、可靠的數(shù)據(jù)支撐

隨著互聯(lián)網(wǎng)、物聯(lián)網(wǎng)、云計(jì)算、人工智能等新技術(shù)的涌現(xiàn)與不斷完善，使用大數(shù)據(jù)分析技術(shù)常態(tài)化開展課堂教學(xué)測評，對課堂教學(xué)進(jìn)行動(dòng)態(tài)診斷和改進(jìn)，成為未來教育的發(fā)展方向。人工智能支持的CSMS，運(yùn)用多種分析模型對課堂教學(xué)的多項(xiàng)數(shù)據(jù)進(jìn)行有效挖掘和專業(yè)化處理，特別從課堂思維激發(fā)、師生有效互動(dòng)、教師教學(xué)風(fēng)格與學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格等方面探索它們的關(guān)系，提供了多層次、多維度分析視角，能幫助教師洞察數(shù)據(jù)背后影響教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素，這是傳統(tǒng)課堂教學(xué)評價(jià)難以企及的。通過建構(gòu)新理論、打造新工具、整合多模型，CSMS 為教師有意識(shí)地展開課堂教學(xué)評價(jià)提供了強(qiáng)大、可靠的數(shù)據(jù)支撐。

2.學(xué)習(xí)發(fā)生知行模型為師生開展課堂有效教學(xué)活動(dòng)提供了堅(jiān)實(shí)的理論指導(dǎo)

學(xué)習(xí)發(fā)生知行模型設(shè)計(jì)的2 種學(xué)習(xí)發(fā)生模式、4 類學(xué)習(xí)方式、4 種學(xué)習(xí)風(fēng)格、2 種用腦思維習(xí)慣以及組合式教學(xué)方法，不僅為人工智能技術(shù)完成智慧課堂評價(jià)指標(biāo)計(jì)算提供了自動(dòng)化算法支持，也為師生開展有效教學(xué)活動(dòng)提供了堅(jiān)實(shí)的理論指導(dǎo)。例如，從知識(shí)傳遞的主要方式來看，網(wǎng)絡(luò)展示課中若何類、為何類知識(shí)學(xué)習(xí)方式占比分別為17%和16%，說明這兩類知識(shí)學(xué)習(xí)方式有待優(yōu)化。又如，校內(nèi)展示課、網(wǎng)絡(luò)展示課的哲理型風(fēng)格學(xué)生占比分別為32%和35%，說明約1/3的學(xué)生對人們講誠信或不誠信的內(nèi)在原因有探索欲望，想知道為什么會(huì)有這些誠信或不誠信的外在表現(xiàn)，課堂教學(xué)可以在這些方面補(bǔ)充相關(guān)知識(shí)加以優(yōu)化設(shè)計(jì)。

3.FIAS、IRE、S-T 等為教師分析和優(yōu)化互動(dòng)教學(xué)提供了具體的分析工具

活動(dòng)是課堂教學(xué)的基本單元，交往是活動(dòng)的基本要素，教師的主導(dǎo)作用在活動(dòng)中體現(xiàn)，學(xué)生的主體地位在活動(dòng)中形成。CSMS 選用了FIAS、IRE、S-T 這三大分析模型從教師講解與提問、學(xué)生發(fā)言與對話、師生互動(dòng)等方面分析課堂教與學(xué)的交互活動(dòng)質(zhì)量，教師可借此檢查教學(xué)意圖的實(shí)現(xiàn)情況，從中尋找進(jìn)一步的優(yōu)化點(diǎn)。例如，校內(nèi)、網(wǎng)絡(luò)展示課的言語互動(dòng)矩陣分析表顯示，學(xué)生主動(dòng)應(yīng)答或提問的占比均偏低，分別占課堂教學(xué)總時(shí)間的3.29%和2.81%，說明教師還需要在激勵(lì)學(xué)生勇敢地主動(dòng)表達(dá)意見、自由地闡述個(gè)人觀點(diǎn)和思路等方面多下功夫。又如，IRE 分析顯示，校內(nèi)展示課的6 次追問覆蓋了“四何”問題，但提問后沒有給予學(xué)生獨(dú)立思考后再回答的機(jī)會(huì)；網(wǎng)絡(luò)展示課雖然考慮了學(xué)生的獨(dú)立思考，但追問型IRIRE 模式?jīng)]有全部覆蓋“四何”問題（缺少若何、為何），課堂提問可以從這些角度再優(yōu)化。

4.立足于學(xué)科知識(shí)邏輯的課堂質(zhì)性評價(jià)促進(jìn)了教師智慧與人工智能技術(shù)的深度融合

大數(shù)據(jù)時(shí)代，課堂教學(xué)真實(shí)數(shù)據(jù)的收集、整理、分析、診斷、反饋日趨成熟，教師只有掌握和提升數(shù)據(jù)應(yīng)用分析能力，才能借由技術(shù)提升教育教學(xué)質(zhì)量。

但技術(shù)的進(jìn)步不能取代教師的思考，只有當(dāng)教師立足學(xué)科知識(shí)邏輯并基于課堂質(zhì)性評價(jià)時(shí)，基于人工智能技術(shù)設(shè)計(jì)的課堂評價(jià)指標(biāo)才會(huì)煥發(fā)出生命力，才能為教師開展教學(xué)評價(jià)提供精準(zhǔn)反饋與改進(jìn)。本堂財(cái)經(jīng)素養(yǎng)教育與德育融合班會(huì)課在網(wǎng)絡(luò)展示課中得到了來自互聯(lián)網(wǎng)、學(xué)校教師、相關(guān)專家的反饋，雖然這些質(zhì)性反饋與CSMS 提供的量化指標(biāo)診斷的精準(zhǔn)性不同，但這些立足學(xué)科知識(shí)邏輯全方位的質(zhì)性評價(jià)，喚起了教師的教育智慧和教學(xué)熱情。當(dāng)質(zhì)性評價(jià)與人工智能技術(shù)深度融合后，教師可以更快地實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長。