吳亮

在現(xiàn)階段的課堂提問環(huán)節(jié)還存有一些問題，如有的教師提出的問題不是太難就是太過簡單，忽略了中年級學(xué)生的實際情況和原有的認(rèn)知水平，由于提的問題太難，學(xué)生難以憑借自己的能力來分析、解決，這樣只會加重他們在課堂上的負(fù)擔(dān)，逐漸削弱學(xué)生今后思考、回答問題的熱情;有時提的問題太簡單，學(xué)生根本無須思考就能答出，這樣對于學(xué)生思維的發(fā)展又沒有太大的意義。此外，還有些教師在提問的過程中忽視對“情境”的創(chuàng)設(shè)，讓所提的問題變得索然無趣，難以調(diào)動學(xué)生建構(gòu)問題的主動性。因此，針對上述問題，筆者立足于自身實踐，提出了小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問的有效對策，希望可以為其他教師提供相應(yīng)的借鑒和參考。

一、小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問的基本原則

（一）科學(xué)性原則

在實施課堂提問的過程中切忌過難或者過易，不能盲目地“問”，要減少提問的“隨意性”，逐步提高提問的“科學(xué)性”，充分依據(jù)中年級學(xué)生的年齡特點、思維水平以及原有的認(rèn)知基礎(chǔ)來設(shè)計問題，將問題的難度控制在學(xué)生的發(fā)展區(qū)間，這樣難易得當(dāng)?shù)膯栴}才能調(diào)動學(xué)生思考、分析的熱情，促使他們解決具體的問題，從而促進(jìn)學(xué)生分析、解決問題能力的進(jìn)一步提升。

（二）生本性原則

在提問過程中教師必須轉(zhuǎn)變以往一人主導(dǎo)、過于獨斷的角色，不能在提問之后只停留一兩秒，這樣有的學(xué)生反應(yīng)不過來，難以對問題作出全面的分析。教師要秉持“生本”原則，給學(xué)生提供更充分的思考時間，以此來展現(xiàn)學(xué)生在提問環(huán)節(jié)的“主體”地位，使他們有充分的思維空間來進(jìn)行一系列的思維活動，最終通過自己的大腦思維來探尋到問題的答案，讓學(xué)生的思維能力得到極大的發(fā)展。

（三）多樣性原則

教師不能忽視提問的“情境性”，要注重對多樣情境的構(gòu)建，通過自身的語言或者是借助現(xiàn)有的媒體資源向?qū)W生呈現(xiàn)具體、豐富的問題情境，使學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗逐漸上升到一個最佳的境界，從而引起學(xué)生對具體問題的關(guān)注和好奇，使他們帶著更高的熱情投入接下來的探究活動中，提高學(xué)生在提問環(huán)節(jié)的參與度。除此之外，在提問的形式上保持多樣，還有利于將以往枯燥、沉悶的課堂變得“活”起來，使學(xué)生體會到提問的“趣”，從而轉(zhuǎn)變他們以往對提問消極、抵觸的情緒，讓學(xué)生快樂地“思”、高效地“答”。

二、小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問的有效對策

（一）以生活化提問為載體，誘發(fā)學(xué)生主動思考

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》要求數(shù)學(xué)教學(xué)必須著眼于學(xué)生的成長需要，要關(guān)注他們所處的環(huán)境，增強(qiáng)數(shù)學(xué)教育的“生活性”。在課堂提問的過程中亦是如此，教師要善于從學(xué)生的生活中來挖掘有用的、熟悉的問題素材，基于學(xué)生的生活設(shè)計相應(yīng)的問題情境，一方面可以喚醒中年級學(xué)生的親身經(jīng)歷和經(jīng)驗，另一方面可以減輕他們對數(shù)學(xué)問題的“畏難”情緒，便于學(xué)生結(jié)合以往的認(rèn)知對新的問題進(jìn)行自主建構(gòu)，從而誘發(fā)學(xué)生的“主動思考”。通過以生活化的提問為載體，可以讓學(xué)生在分析、解決問題的過程中積極參與、活化知識，使學(xué)生的認(rèn)知、情感以及能力均得到發(fā)展。

例如，在教學(xué)三年級上冊“長方形和正方形”時，教師在課前提前拍了一些生活中包含這兩種圖形的物品和家具，如家里的衣柜、電視機(jī)、飯桌，經(jīng)常用的教材、筆記本、鉛筆盒、三階魔方等，把這些圖片當(dāng)作教學(xué)的素材整理成課件，在課上利用投影向?qū)W生展示了這些熟悉的物件，讓學(xué)生找一找里面的圖形，以此來調(diào)動學(xué)生的經(jīng)驗。接下來，教師提問：“你能找一找生活中還有哪些包含長方形、正方形的物品嗎？”有的學(xué)生說：“小張的便當(dāng)盒是長方形的”;有的學(xué)生說：“空調(diào)遙控器也是長方形”;還有的學(xué)生說：“走廊的一幅畫的畫框是正方形”……在生活化的提問中，學(xué)生體會到原來兩種圖形就“隱藏”在周圍的許多物品中。最后，教師讓學(xué)生結(jié)合熟悉的物品來分析這兩種圖形有什么特點，嘗試概括它們的特征，組織學(xué)生以表格的形式來呈現(xiàn)，具體如下：

（二）以情境化提問為依托，激活學(xué)生數(shù)學(xué)思維

讓數(shù)學(xué)問題“情境化”，是打開學(xué)生思維的一個重要源泉。教師要在準(zhǔn)確把握當(dāng)堂新授內(nèi)容的基礎(chǔ)上，圍繞學(xué)生的發(fā)展特點來設(shè)計具有思辨性的情境，促進(jìn)學(xué)生的“沉浸式”思考，讓學(xué)生在特定的情境中來發(fā)現(xiàn)、習(xí)得數(shù)學(xué)知識，從而對他們的思維起到很好的“催化”作用?？梢哉f，“問題”是數(shù)學(xué)教學(xué)的“心臟”，而一個適當(dāng)?shù)那榫呈菃栴}的“依托”，通過以情境化提問為依托在很大程度上有利于激活學(xué)生的數(shù)學(xué)思維，使他們對情境中的問題展開深入的探究。

例如，在教學(xué)三年級下冊“小數(shù)的初步認(rèn)識”時，教師構(gòu)建了“超市購物”的情境，結(jié)合具體的情境來幫助學(xué)生認(rèn)識小數(shù)。首先，給學(xué)生展示了一張曾在“悅購生活超市”的購物單，并對學(xué)生說：“老師去超市買了一些蔬菜和水果，你們能把購物單上標(biāo)價的數(shù)字分成兩類嗎？具體可以分成哪兩類？”學(xué)生在觀察完之后都能答出“分成整數(shù)和小數(shù)”。整數(shù)有金銀玉米5元、維他檸檬茶6元，小數(shù)有冬瓜4.4元、青瓜7.47元……其次，教師繼續(xù)追問：“同學(xué)們還在哪里見過這樣的數(shù)呢？”有的學(xué)生回答道：“在稱體重的時候，我重28.9千克。”還有的學(xué)生說：“我的身高是1.43米?！毕襁@樣結(jié)合購物情境可以激活學(xué)生的思維，讓他們認(rèn)識到生活中的小數(shù)。

（三）以分層次提問為導(dǎo)向，滿足不同認(rèn)知水平

要想在課堂提問中充分調(diào)動每一位學(xué)生的積極性，教師就必須把握學(xué)生間的差異，根據(jù)學(xué)生在智力水平、學(xué)習(xí)方法、數(shù)學(xué)基礎(chǔ)以及原有認(rèn)知水平上的差異來設(shè)計問題，盡可能地融入分層次的思想，將問題分成不同的難度，從而滿足不同發(fā)展水平學(xué)生的需求，讓不同基礎(chǔ)的學(xué)生都“有飯可吃”“有問可思”。通過將分層次的提問作為導(dǎo)向可以解決以往學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的學(xué)生“吃不飽”、學(xué)習(xí)能力弱的學(xué)生“消化不了”的現(xiàn)象，讓每個層次的學(xué)生都能體會到解決問題的成功體驗，從而獲得充分的發(fā)展。

例如，在教學(xué)四年級下冊“小數(shù)的加法和減法”時，教師向?qū)W生呈現(xiàn)了昨天買菜時的小票，并針對學(xué)生的不同層次提出了相應(yīng)的問題：①基礎(chǔ)性問題：請問買五花肉花了多少錢？（考查C層學(xué)生小數(shù)的讀法和寫法）②鞏固性問題：買西紅柿和西蘭花一共花了多少錢？（考查B層學(xué)生小數(shù)的加法運算）③拓展性問題：請你設(shè)計一個關(guān)于減法的問題。如雞蛋比鵪鶉蛋貴了多少錢？（考查A層學(xué)生的創(chuàng)造性思維）這樣學(xué)生就可以結(jié)合自己的能力來解決相應(yīng)的問題。

（四）以啟發(fā)性提問為核心，提高學(xué)生思維能力

啟發(fā)性的提問對于促進(jìn)師生間的互動、提高學(xué)生對問題的注意、喚醒他們的求知欲等諸多方面有著不容小覷的促進(jìn)作用。通過大量的實踐可以發(fā)現(xiàn)，在提問中教師所設(shè)計問題“啟發(fā)點”的質(zhì)量對于學(xué)生思維能力的發(fā)展有著直接的作用。所以，在教學(xué)中，教師要不斷優(yōu)化“啟發(fā)點”，通過以啟發(fā)性的提問為核心提高學(xué)生對某個數(shù)學(xué)問題的感興趣程度，進(jìn)而將學(xué)生的思維力、注意力和精力都集中在問題上，以此來發(fā)展他們敏捷的思維、促進(jìn)其思維能力的穩(wěn)步提升。

例如，在教學(xué)四年級上冊“三位數(shù)乘兩位數(shù)”時，教師提出了啟發(fā)性的問題：“你能說出114×23這個式子的計算過程嗎？”并給學(xué)生留出兩分鐘分析、組織語言的時間，讓他們有時間在練習(xí)本上用豎式來計算，并觀察、總結(jié)其中的道理。比如，某位學(xué)生是這樣說的：“老師，我是先用兩位數(shù)的個位3去乘114，在計算3×4的時候得出12，所以向前進(jìn)一位，然后計算3×1，算完之后加上進(jìn)的一位是4，最后得出342;接著用兩位數(shù)的十位2去乘114，在計算時沒有進(jìn)位，所以得出228，最后讓342+228=570?！苯處熞运憷頌榍腥朦c，設(shè)計了這樣具有啟發(fā)性的問題，讓學(xué)生列出自己的演算過程并進(jìn)行分析，逐步總結(jié)其中的道理，在此過程中發(fā)展了學(xué)生的計算思維。

綜上所述，對教師而言，課堂提問不僅僅是一種實施教學(xué)的手段，同時也是一門需要鉆研的藝術(shù)，教師應(yīng)積極探索提問的多種技巧，在提問中要遵循“以學(xué)生為本”的先進(jìn)原則，充分地結(jié)合中年級學(xué)生發(fā)展的總體特點來設(shè)問，注意把控問題的難度，要讓所提的問題符合學(xué)生的實際知識水平，并給他們留出充足的思考時間，使學(xué)生對問題進(jìn)行多方位的建構(gòu)和分析，驅(qū)動他們的個人思維，促使學(xué)生的思維從“封閉”走向“活化”，發(fā)展他們的數(shù)學(xué)能力。

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