陸菲

近年來(lái)，小學(xué)語(yǔ)文統(tǒng)編教材全面鋪開使用。統(tǒng)編教材由普通單元、策略單元、習(xí)作單元、綜合性學(xué)習(xí)單元四種類型構(gòu)成，其中策略單元的設(shè)置是本版教材的一大亮點(diǎn)，它使得閱讀策略從寬泛走向精選，從內(nèi)隱走向外顯。那么，策略單元是不是只學(xué)閱讀策略？其他要素學(xué)不學(xué)？在策略單元教學(xué)中運(yùn)用讀寫融合是否可行？

策略單元的設(shè)置是統(tǒng)編教材的一大創(chuàng)新，也是一大亮點(diǎn)，它旨在讓學(xué)生通過學(xué)習(xí)閱讀的策略提升自身的閱讀能力與語(yǔ)文素養(yǎng)。策略單元更加注重發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力，注重操作步驟，也更注重能力培養(yǎng)。讀寫融合在策略單元教學(xué)中具有重大的應(yīng)用價(jià)值，可以通過續(xù)寫、仿寫、概括性寫作、探究性寫作等寫作形式來(lái)更好地掌握預(yù)測(cè)、提問、提高閱讀速度、有目的地閱讀等策略，實(shí)現(xiàn)以寫促讀，充分發(fā)揮策略單元的優(yōu)勢(shì)，提升學(xué)生的閱讀能力與語(yǔ)文素養(yǎng)。

一、策略單元的編排意圖

統(tǒng)編教材從三年級(jí)開始，每個(gè)年級(jí)的上冊(cè)都安排了一個(gè)策略單元。三上安排了預(yù)測(cè)策略，四上安排了提問策略，五上安排了提高閱讀速度策略，六上安排了有目的地閱讀策略。編排策略單元的目的是學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀的策略，從而提升自身的閱讀能力與語(yǔ)文素養(yǎng)。

雖然四個(gè)閱讀策略分布于四冊(cè)教材中，但它們之間有著緊密的聯(lián)系?！邦A(yù)測(cè)”“提問”屬于基本閱讀策略，“提高閱讀速度”“有目的地閱讀”屬于高階思維策略，它們呈梯度式上升，符合各年段學(xué)生的實(shí)際閱讀水平和要求。從單元編排特點(diǎn)來(lái)看，每一個(gè)閱讀策略在本單元的課文中逐篇加深、滲透、落實(shí)，本身存在隱性能力序列。

二、策略單元與讀寫融合的重要價(jià)值

（一）策略單元在統(tǒng)編教材中的價(jià)值

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確要求，教師除了要培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立閱讀的能力，還要引導(dǎo)學(xué)生掌握并運(yùn)用多種閱讀方法。《PISA測(cè)評(píng)的理論和實(shí)踐》一書中也提到，學(xué)生對(duì)有效學(xué)習(xí)策略的知曉程度與閱讀精熟程度水平有很強(qiáng)的聯(lián)系。這些都表明，學(xué)生不僅要進(jìn)行系統(tǒng)、廣泛地閱讀，還要在閱讀過程中掌握一定的閱讀策略，開展有效的課內(nèi)外閱讀。因此，策略單元在統(tǒng)編教材中有著獨(dú)特的價(jià)值。

一是更加注重發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力。從“預(yù)測(cè)”“提問”等基本閱讀策略到“提高閱讀速度”“有目的地閱讀”等高階思維策略，符合各個(gè)階段學(xué)生的認(rèn)知水平。四種策略螺旋上升，有利于培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知能力。

二是更加注重操作步驟。閱讀策略中包含了程序性知識(shí)，需要更為精細(xì)的操作步驟和實(shí)施要領(lǐng)。研究當(dāng)前學(xué)校課外閱讀現(xiàn)狀可知，小學(xué)生的閱讀質(zhì)量較低，且存在著閱讀方法不得當(dāng)?shù)葐栴}，部分小學(xué)生甚至處于“閱讀無(wú)法”的狀態(tài)，也就是無(wú)策略閱讀狀態(tài)。針對(duì)這種情況，策略單元更加注重學(xué)生在學(xué)習(xí)閱讀策略時(shí)的習(xí)得過程和方法運(yùn)用中的細(xì)致指導(dǎo)。

三是更加注重能力培養(yǎng)。王榮生在《閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的要訣》中提出了這樣一個(gè)公式：閱讀能力=生活經(jīng)驗(yàn)+適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用閱讀規(guī)則和策略。策略單元旨在通過閱讀策略教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生掌握具體的閱讀策略，提升學(xué)生對(duì)閱讀策略的運(yùn)用能力，從而培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文閱讀能力，也就是獨(dú)立閱讀能力。

（二）讀寫融合在策略單元中的價(jià)值

從小學(xué)生閱讀現(xiàn)狀看，學(xué)生對(duì)于在閱讀課堂上習(xí)得的常規(guī)閱讀方法、習(xí)慣等掌握得比較好，如一邊讀一邊圈畫關(guān)鍵字詞，邊讀邊想象畫面，把握課文主要內(nèi)容等。但學(xué)生對(duì)閱讀策略比較陌生，特別是以思考為著力點(diǎn)，指向理解的閱讀能力急需提高。目前，三至六年級(jí)統(tǒng)編版教材中共編排了四個(gè)專門的策略單元，意在通過閱讀策略教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生掌握具體的閱讀策略，提高學(xué)生對(duì)閱讀策略的運(yùn)用能力。實(shí)際上，學(xué)生很難通過某一個(gè)策略單元的學(xué)習(xí)而能有意識(shí)且自主靈活地運(yùn)用該閱讀策略展開課內(nèi)外閱讀。

讀寫融合是指讀、寫相互滲透，相輔相成，形成合力。統(tǒng)編教材重構(gòu)了小學(xué)語(yǔ)文知識(shí)能力體系，重點(diǎn)發(fā)展學(xué)生閱讀、表達(dá)等關(guān)鍵能力。

其實(shí)，策略單元并不是只能為讀而讀、以讀促讀，以寫促讀也是實(shí)現(xiàn)閱讀策略學(xué)習(xí)與轉(zhuǎn)化的好方法。在引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用閱讀策略時(shí)，教師可以通過讀寫結(jié)合的方式，讓學(xué)生在寫作中再次鍛煉思維能力，加深相關(guān)閱讀策略的理解，從而更牢固地掌握該閱讀策略，轉(zhuǎn)變思考方式，調(diào)節(jié)自主閱讀的方法。因此，我們要警惕唯閱讀策略化，可以采用讀寫融合的學(xué)習(xí)方式，真正凸顯策略單元的價(jià)值。

三、以寫促讀：策略單元教學(xué)中讀寫融合的有效路徑

朱建軍的“新讀寫結(jié)合”觀有兩種取向：一是以模仿性寫作為代表的為寫而讀，是寫作介入閱讀，指向閱讀目的，即以寫促讀，使學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀;二是以評(píng)論型、讀后感、“引”的寫作為代表的為寫而讀，是閱讀介入寫作，指向?qū)懽髂繕?biāo)，即以讀促寫，提升寫作能力。策略單元教學(xué)中的讀寫融合顯然應(yīng)該是第一種取向。那么策略單元教學(xué)中究竟怎么利用寫作來(lái)促進(jìn)閱讀策略的掌握、內(nèi)化與運(yùn)用，促進(jìn)閱讀水平的提升，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文關(guān)鍵能力的落地呢？

（一）續(xù)寫內(nèi)化“預(yù)測(cè)”策略

預(yù)測(cè)，是閱讀策略的基礎(chǔ)方法之一;嘗試?yán)m(xù)寫，則是實(shí)踐預(yù)測(cè)的主要載體。續(xù)寫的過程，是學(xué)生運(yùn)用所學(xué)到的預(yù)測(cè)方法，不斷做出預(yù)測(cè)并不斷調(diào)整預(yù)測(cè)的過程，也是閱讀、思考深入的過程。

如在《總也倒不了的老屋》一課的教學(xué)中，在引導(dǎo)學(xué)生品味小貓請(qǐng)求老屋幫忙、母雞請(qǐng)求老屋幫忙、小蜘蛛請(qǐng)求老屋幫忙三個(gè)情節(jié)后，教師可進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生暢談自己的發(fā)現(xiàn)。有的學(xué)生發(fā)現(xiàn)三個(gè)情節(jié)的開頭、過程和結(jié)尾都相似，都是老屋準(zhǔn)備倒下——小動(dòng)物求助——老屋暫時(shí)被說(shuō)服。還有細(xì)心的同學(xué)領(lǐng)悟到語(yǔ)言的妙用，三個(gè)情節(jié)中的句式也基本相同：“好了，我到了倒下的時(shí)候了！”“再過……行嗎？”“哦，是……啊！好吧，我就再站……”在學(xué)生充分交流的基礎(chǔ)上，教師點(diǎn)撥引導(dǎo)，文中的三個(gè)故事情節(jié)雷同，結(jié)構(gòu)相仿，句式相近。

像這樣一個(gè)故事中反復(fù)出現(xiàn)的情節(jié)、結(jié)構(gòu)、句式，往往也是故事的主線。依據(jù)故事主線進(jìn)行預(yù)測(cè)，是預(yù)測(cè)的好辦法。為了讓這種程序性的知識(shí)更好地轉(zhuǎn)化為能力，教師這時(shí)就可以布置讓學(xué)生續(xù)寫一個(gè)情節(jié)，然后與小蜘蛛的情節(jié)進(jìn)行比照。一方面讓學(xué)生享受預(yù)測(cè)的快樂，進(jìn)一步拓展了故事的寬度，另一方面也是對(duì)預(yù)測(cè)策略的反饋、檢驗(yàn)和深化。A0EE8ACC-7AAF-4198-84BA-85E21B679E71

再如在學(xué)習(xí)《總也倒不了的老屋》之后的《胡蘿卜先生的長(zhǎng)胡子》這篇課文時(shí)，學(xué)生邊讀故事，邊預(yù)測(cè)，邊復(fù)習(xí)預(yù)測(cè)方法。教師可緊扣課文最后的省略號(hào)，引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)前文講到的長(zhǎng)胡子的各種用處，根據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn)和文章的線索繼續(xù)預(yù)測(cè)，看看后來(lái)可能會(huì)發(fā)生什么事情，把它寫下來(lái)，邊寫邊思考你為什么這樣預(yù)測(cè)。這樣的教學(xué)，在前文的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生把握預(yù)測(cè)要點(diǎn)，明確可從哪些角度預(yù)測(cè)，充分調(diào)動(dòng)自身的閱讀積累，運(yùn)用已學(xué)的預(yù)測(cè)策略，在續(xù)寫故事的過程中不斷運(yùn)用預(yù)測(cè)策略，不斷內(nèi)化預(yù)測(cè)策略。

（二）仿寫深化“提問”策略

仿寫是把閱讀和寫作有機(jī)結(jié)合的一種重要手段，是在閱讀的基礎(chǔ)上對(duì)范文的遣詞造句、修辭表達(dá)、謀篇布局、主題情感等有選擇性地消化吸收，進(jìn)行務(wù)實(shí)模仿的練筆形式。寫主要指向閱讀目標(biāo)，順勢(shì)也實(shí)現(xiàn)寫作目標(biāo)。

提問策略單元要求學(xué)生：“閱讀時(shí)嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題?！蹦敲刺釂栍心男┎煌慕嵌饶兀恳皇菑恼n文內(nèi)容的角度來(lái)提問，二是從課文寫法的角度來(lái)提問，三是從聯(lián)系生活的角度來(lái)提問。其中第二個(gè)角度比較有難度，要讓學(xué)生關(guān)注文章寫法提出疑問，學(xué)生往往無(wú)從下手，此時(shí)不妨通過讀寫融合來(lái)深化。

以《蝙蝠和雷達(dá)》一課的學(xué)習(xí)為例。為了讓學(xué)生學(xué)會(huì)從課文寫法的角度提出自己的疑問，教師可從文中三次實(shí)驗(yàn)的寫法入手。第一步，請(qǐng)學(xué)生概括出第一次實(shí)驗(yàn)的寫法，分為實(shí)驗(yàn)準(zhǔn)備、實(shí)驗(yàn)過程、實(shí)驗(yàn)結(jié)果三個(gè)部分。第二步，請(qǐng)學(xué)生嘗試著用同樣的寫法，寫一寫第二次實(shí)驗(yàn)和第三次實(shí)驗(yàn)。第三步，請(qǐng)學(xué)生對(duì)照課本上寫的第二、三次實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)與自己的寫法有何不同。相信此時(shí)，學(xué)生自然而然地會(huì)從寫法角度提出問題：為什么作者沒有具體寫后兩次實(shí)驗(yàn)?zāi)兀窟@樣的仿寫就架起了讀與寫的橋梁。更重要的是通過仿寫，不僅使學(xué)生明晰了詳略得當(dāng)?shù)膶懽鲓W妙，還讓學(xué)生在寫的過程中學(xué)習(xí)了怎樣從寫法角度進(jìn)行提問。從一定程度上講，仿寫讓提問策略的學(xué)習(xí)過程變得更具體、更可視化。

所以，仿寫加速了閱讀從理解向運(yùn)用的過渡，也縮短了理解到表達(dá)的轉(zhuǎn)化過程，是學(xué)生走向真正寫作的過渡性學(xué)習(xí)方式，也是深化“提問”策略的有效途徑。

（三）概括性寫作促進(jìn)“提高閱讀速度”策略

概括性寫作注重對(duì)文本的復(fù)制性的理解，是從作者的角度研究其說(shuō)了什么及其意義，主要指向閱讀目標(biāo)，包括提要、摘要、概述等。

在“提高閱讀速度”策略單元中，學(xué)生要學(xué)習(xí)的速讀方法主要有：不回讀、連詞成句地讀、借助關(guān)鍵詞句讀、帶著問題讀。無(wú)論是哪一種方法，都僅限于策略本身，而不是教學(xué)內(nèi)容的全部，更不能一味地催促學(xué)生提高閱讀速度。加快閱讀速度應(yīng)該以理解為本，提高閱讀質(zhì)量。那么，怎樣檢驗(yàn)速讀的成效呢？讀寫融合是一條有效路徑，可用概括性寫作來(lái)幫助學(xué)生不斷學(xué)習(xí)與靈活運(yùn)用速讀策略，加快其閱讀速度，提高閱讀質(zhì)量。

以《搭石》一課為例，課后習(xí)題第1題是這樣的：“你讀這篇課文用了幾分鐘？了解了哪些內(nèi)容？和同學(xué)交流自己的閱讀體會(huì)?！薄傲私饬四男﹥?nèi)容”這個(gè)問題就可以讓學(xué)生把閱讀的內(nèi)容在限定的時(shí)間內(nèi)用概括性寫作中的“提要”來(lái)交流反饋。接著比較學(xué)生們寫的“提要”，看誰(shuí)抓住了要點(diǎn)并且比較全面。同樣是速讀，有的學(xué)生的“提要”比較精準(zhǔn)，而有的卻比較啰唆，提煉不出要點(diǎn)。這就需要教師通過一次次的速讀訓(xùn)練，一次次的提要訓(xùn)練，在讀寫融合中熟練掌握“讀”的策略，讓“寫”來(lái)促進(jìn)“讀”的效果。

再如《冀中的地道戰(zhàn)》課后習(xí)題2題：“地道戰(zhàn)取得成功的關(guān)鍵是什么？結(jié)合課文內(nèi)容說(shuō)一說(shuō)。”這里的學(xué)習(xí)也可采用讀寫融合的方式。先請(qǐng)學(xué)生讀出關(guān)鍵所在，再布置“概述”寫作任務(wù)，以達(dá)到讀寫相互交融，以寫促讀。

“提要”是概括出要點(diǎn)，側(cè)重于內(nèi)容重現(xiàn);“概述”是大致敘述，側(cè)重于原文解構(gòu)。不管是“提要”還是“概述”，這樣的概括性寫作都能成為提高閱讀速度的有效支架，不僅有利于加快閱讀速度，更有利于提高閱讀質(zhì)量。

（四）探究性寫作解鎖“有目的地閱讀”策略

探究性寫作是指用這篇課文里的材料，或借助課文中所提及的事物，或有感于課文中的事物，聯(lián)系生活實(shí)際，去進(jìn)行與該課文相關(guān)的寫作。

六年級(jí)上冊(cè)“有目的地閱讀”策略單元，主要有以下與讀寫有關(guān)的編排：

三篇課文閱讀策略類似，都是根據(jù)閱讀目的先快速讀，再根據(jù)需要選讀，然后再仔細(xì)讀。三個(gè)寫作任務(wù)看上去不同，其實(shí)都是學(xué)以致用，都可以深化“有目的地閱讀”策略。

以《故宮博物院》一課為例，為了完成“選擇一兩個(gè)景點(diǎn)，游故宮的時(shí)候?yàn)榧胰俗髦v解”這樣的探究性寫作，教師可以引導(dǎo)學(xué)生分四步走。第一步，創(chuàng)設(shè)相關(guān)情境，激發(fā)興趣。爸爸、媽媽計(jì)劃今年暑假帶全家人到北京旅游，故宮博物院是行程的首站，請(qǐng)你根據(jù)課文內(nèi)容，選擇一兩個(gè)景點(diǎn)，寫一份景點(diǎn)介紹，等游故宮時(shí)為家人作現(xiàn)場(chǎng)講解。第二步，組建合作小組，明確討論問題。討論問題一：景點(diǎn)介紹應(yīng)該是什么怎樣的？問題二：課文中哪些內(nèi)容與你想要介紹的景點(diǎn)有關(guān)？第三步，各組匯報(bào)研究成果。在匯報(bào)的同時(shí)，明確寫景點(diǎn)介紹的要求。第四步，完成景點(diǎn)介紹稿。學(xué)生們自由寫作，優(yōu)秀作品投影展示。這四部曲中，每個(gè)學(xué)生都親身經(jīng)歷了探究的過程。在有目的地閱讀中，學(xué)生嘗試著將說(shuō)明性的語(yǔ)言轉(zhuǎn)換為敘述性的語(yǔ)言，將課文中的段落呈現(xiàn)轉(zhuǎn)變?yōu)榻榻B時(shí)的條理性呈現(xiàn)。

總之，在策略單元的教學(xué)中，除了運(yùn)用講述、對(duì)話、小組合作探究等方式外，還可以讀寫融合為載體，靈活利用續(xù)寫、仿寫、概括性寫作、探究性寫作等形式來(lái)學(xué)習(xí)預(yù)測(cè)、提問、提高閱讀速度、有目的地閱讀等閱讀策略，使得閱讀策略單元的優(yōu)勢(shì)得以充分發(fā)揮，從而推動(dòng)學(xué)生閱讀能力的提升和語(yǔ)文素養(yǎng)的發(fā)展。A0EE8ACC-7AAF-4198-84BA-85E21B679E71