羅巧燕

引言

長期以來，英語閱讀教學存在“為讀而讀，只讀不思；思而不深，思而不透”的問題，重視詞匯學習和語法分析，追求字面理解和信息獲取，忽視思維訓練，導致學生閱讀后憑感覺回答問題，很少考慮文本的言外之意和作者的寫作意圖，缺少運用英語連貫地描述事件、闡述意義、分析論證觀點和批判評價的能力，更不會把主題和現(xiàn)實生活聯(lián)系起來，運用所學分析和解決問題。同時，在這個信息爆炸的時代，人們每天都面臨海量的信息，碎片化的淺層閱讀成為人們的常態(tài)。受周圍環(huán)境的影響，學生很多時候很難靜下心來進行深度閱讀。

在高中英語閱讀教學中，教師有必要根據(jù)單元主題意義，整合教學內(nèi)容，制訂符合學生認知水平并能提升他們思維品質(zhì)的教學計劃，在課堂上引導他們參與各種教學活動，從而讓他們領(lǐng)會文章內(nèi)在的邏輯關(guān)系和弦外之音，學會批判地看待或接受新知識、新事物、新思想、新觀點，融會新舊知識，敢于想象、創(chuàng)新。

一、理論內(nèi)涵

（一）深度學習

深度學習指在教學中，學生積極參與，全身心投入，獲得健康發(fā)展的有意義的學習過程。在這個過程中，學生在素養(yǎng)導向的學習目標引領(lǐng)下，聚焦引領(lǐng)性學習主題，展開有挑戰(zhàn)性的學習任務(wù)，通過一系列參與和體驗式活動，掌握學科基礎(chǔ)知識和基本方法，體會學科基本思想，建構(gòu)知識結(jié)構(gòu)，理解并評判學習內(nèi)容與過程；能夠綜合運用知識和方法創(chuàng)造性地解決問題，形成積極的內(nèi)在學習動機、高級的社會情感和正確的價值觀，成為既有扎實學識基礎(chǔ)，又有獨立思考能力，善于合作、有社會責任感、具備創(chuàng)新精神和實踐能力、能夠創(chuàng)造美好未來的社會實踐的人（郭華 2016）。

（二）思維品質(zhì)

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》把思維品質(zhì)列為英語學科核心素養(yǎng)并將其界定為“思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面所表現(xiàn)的能力和水平”（教育部 2020）。在英語學科中培養(yǎng)和發(fā)展學生的思維品質(zhì)，即通過引導其觀察語言文化現(xiàn)象，分析和比較其中的異同，歸納語言及語篇特點，辨識語言表達的形式及語篇結(jié)構(gòu)的功能，分析和評價語篇所承載的觀點、態(tài)度、情感和意圖等英語學習活動和實踐運用途徑，幫助其學會觀察、比較、分析、推理、歸納、建構(gòu)、辨識、評價、創(chuàng)新等思維方式，增強其思維的邏輯性、批判性和創(chuàng)新性，提高其思維品質(zhì)。同時，思維品質(zhì)的提升有助于學生增強英語語言能力、提高自主學習的效率及形成跨文化意識（梅德明、王薔 2020）。

二、基于深度學習培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的高中英語閱讀教學策略

（一）課前：依托單元主題意義，制訂語篇深度學習教學計劃

1.把握學情，研讀文本，捋清教學思路，確定教學目標

新、舊教材的閱讀文章都服務(wù)于單元的主題意義，因此，教師有必要在課前探究單元的主題意義，在大單元整體教學理念下，著眼于提升學生的學科核心素養(yǎng)，特別關(guān)注思維品質(zhì)的培養(yǎng)，深入研讀語篇，挖掘文章的主題意義，仔細分析文本，確定符合學情的教學目標及教學重難點；根據(jù)深度學習理論，創(chuàng)設(shè)語言情境，設(shè)計適合學生年齡特點和認知水平的學習活動和教學計劃，為課中的深度閱讀制訂教學計劃。

2.依據(jù)深度學習理念，課前設(shè)計好相關(guān)問題鏈

深度學習凸顯學生的主體作用，強調(diào)其圍繞具有挑戰(zhàn)性的學習主題，主動參與和全程體驗。同時強調(diào)教師的主導作用，即教師有能力對所教語篇進行深度整合加工，用各種活動引導學生構(gòu)建新舊知識的連接，讓其經(jīng)過深入思考，把握知識的內(nèi)在聯(lián)系與本質(zhì)，然后通過互動和交流，達到知識、思想等的遷移和創(chuàng)新，實現(xiàn)思維品質(zhì)和價值觀的提升，實現(xiàn)知識向能力的轉(zhuǎn)化和能力向素養(yǎng)的發(fā)展。郭華（2016）總結(jié)提煉了深度學習的五個特征，即活動與體驗、聯(lián)想與結(jié)構(gòu)、本質(zhì)與變式、遷移與創(chuàng)新、價值與評價。

在曾經(jīng)觀摩的一堂有關(guān)深度學習的閱讀課例中，施教者就用問題鏈很好地呈現(xiàn)了該堂課的教學思路，體現(xiàn)了深度學習的特征和訓練思維品質(zhì)的過程。下面借該教師的問題鏈（見圖1）進行說明：教學內(nèi)容為新人教版高中《英語》必修三Unit 3 Diverse Cultures的Reading and Thinking，主題是Learnabout a city that has diverse cultures，語篇類型為旅游日志。

圖1

為了實現(xiàn)深度學習，教師除了要在課前深入研讀文本、確定教學目標外，還要根據(jù)該堂課的教學思路，設(shè)計好相關(guān)問題鏈。這樣，有助于提升學生思維的寬度和廣度。

（二）課中：關(guān)注教學過程與方法，聚焦思維品質(zhì)提升

1.創(chuàng)設(shè)閱讀情境，喚醒學生已有知識，激發(fā)其思維動機

根據(jù)深度學習理論，教師在課堂上要展開一系列具有挑戰(zhàn)性的學習活動。依托單元主題意義，開展富有創(chuàng)意的讀前活動是閱讀課導入的關(guān)鍵，是教師指導學生獨立獲取知識的第一步——使他們產(chǎn)生閱讀的愿望。因此，教師在讀前階段的教學中可根據(jù)不同單元的課文類型和內(nèi)容特點，積極創(chuàng)設(shè)不同的情境，喚醒學生已有的知識和經(jīng)驗，激發(fā)他們的閱讀興趣，為其提供語言實踐的機會。

關(guān)于讀前的情境創(chuàng)設(shè)活動，教師可用相關(guān)圖片、視頻導入，然后就相關(guān)內(nèi)容進行提問，喚起學生的已有背景知識，并拓展相關(guān)知識；也可組織知識搶答賽，引導學生關(guān)注主題，激發(fā)他們思維的火花；或者通過“頭腦風暴”，加大學生背景知識的輸入，喚起和豐富他們腦海中的背景圖式，培養(yǎng)其正確的思維習慣。教師有時會通過前置作業(yè)，讓學生以小組合作的形式在課前繪制相關(guān)話題的圖片并配以文字描述，然后在課前5分鐘內(nèi)呈現(xiàn)。例如，在教授舊人教版高中《英語》必修五Unit 3 Life in the Future中的課文First impressions前，教師要求學生就“What’s your predictions or imaginations about the future life?”這一問題在課前根據(jù)自己感興趣的方向想象未來生活，然后在課堂上進行組內(nèi)交流，并派小組代表在全班面前展示成果。

有些學生想象由于科技的高速發(fā)展，醫(yī)療的改進，人類的生活發(fā)生了翻天覆地的變化，如車子會飛、可以用意念控制一些東西、壽命可達200歲等；有些學生則根據(jù)現(xiàn)在各類污染嚴重，想象未來的地球可能不再適合人類居住，人類移居另一個星球生活……學生天馬行空的想象，或抽象或具體、或悲觀或樂觀，都極大地驅(qū)動他們迫不及待地閱讀課文，形成了良好的閱讀期待。

2.強調(diào)閱讀過程，幫助學生獲取、梳理與概括文本信息，發(fā)展邏輯性思維

在英語閱讀教學中，首先，教師可以運用多模態(tài)閱讀教學模式，引導學生根據(jù)文本的標題、開頭語、結(jié)束語、插圖、邊欄文字說明等獲取信息，發(fā)現(xiàn)、理解文本特征，就標題展開合理的想象，并通過設(shè)問猜測文本的主要內(nèi)容。其次，教師可以引導學生反復(fù)閱讀，了解文章的主旨大意、細節(jié)信息，真正做到read the lines。在第一遍的閱讀中，學生對文章只有粗略的了解。為了緩解學生的閱讀焦慮，教師可采用問答題、選擇題或填空題等方式降低難度，讓其用一個句子、一個短語甚至一個詞概括全文，再找出每段的主題句或中心詞。并不是在每個段落中，學生都可以直接找到表達中心意義的句子。當缺乏主題句時，教師應(yīng)引導學生學會綜合篇章的主要內(nèi)容，總結(jié)和歸納中心意義。思維的概括性能拓寬學生的認識范圍，加深其對事物的理解，使其更快速、更科學地認識成為可能。在了解語篇大意的基礎(chǔ)上，教師可以讓學生進行第二次閱讀，此時要注重語篇知識，可通過問題、表格、思維導圖等讓其快速定位、獲取故事的要素（人物、場景、發(fā)生、發(fā)展、結(jié)局等）或記敘文的六要素（5W1H）等，如果時間允許，還可以引導學生使用相關(guān)話題重點詞匯，歸納并口頭復(fù)述課文主要內(nèi)容?？傊鶕?jù)不同的文體，通過不同的形式和設(shè)問，讓學生通過相關(guān)結(jié)構(gòu)圖從整體上把握文章脈絡(luò)，關(guān)注文本信息之間的關(guān)系，幫助他們更好地梳理并概括文本信息，把握文本結(jié)構(gòu)，從而提升其閱讀技巧，發(fā)展其邏輯思維能力。

3.鼓勵批判思考，引導學生判斷、推理與論證，培養(yǎng)批判性思維

鼓勵學生再次閱讀，通過pair work或group work討論分享閱讀文本，能read between the lines甚至read beyond the lines，真正理解作者的寫作意圖和所要表達的情感態(tài)度。在這里，教師設(shè)計的問題可以是“What’s the author’s attitude toward...?Why did he/she think so?Find evidence in the text.”或者 “According to the text，think about what kind of person...is and give the reasons.”又或者“What’s your opinion about...?”

例如，在教授上文提到的舊人教版高中《英語》必修五Unit 3 Life in the Future中的課文First Impressions時，教師設(shè)計以下活動：Read through the passage again.Then discuss in a group and find evidence to support your opinion：Does the writer Li Qiang have an optimistic or a pessimistic view of the future?從而讓他們關(guān)注當下，特別關(guān)注交通、住房、城鎮(zhèn)環(huán)境和空氣質(zhì)量等方面的問題，并能用批判的眼光看待未來生活，同時根據(jù)文本內(nèi)容，推理并發(fā)表自己對作者看待“未來世界”的態(tài)度觀點，并闡述理由，提升批判性思維能力，使其形成努力奮發(fā)、珍視當下、不懼未來的良好品質(zhì)，為其未來參與知識創(chuàng)新和科技創(chuàng)新，更好地為適應(yīng)世界多極化、經(jīng)濟全球化和社會信息化奠定基礎(chǔ)。

又如，在教授舊人教版高中《英語》選修八Unit2 Cloning的兩篇閱讀課文時，讓學生在理解文章大意后就以下問題進行小組討論：What is your opinion of cloning?What is your opinion of cloning extinct animals like dinosaurs?What is your opinion of cloning human beings?Give reasons.盡管這些問題具有一定的挑戰(zhàn)性，但從各小組代表的發(fā)言中，教師驚喜地發(fā)現(xiàn)，學生不但能結(jié)合文本內(nèi)容發(fā)表自己的看法，而且能用批判性的思維接受信息，創(chuàng)造性地發(fā)表自己的看法。通過一堂課的學習，學生已掌握了有關(guān)“克隆”的基本知識，通過討論進一步認識到克隆的意義在于解決醫(yī)學上的難題，并通過大膽的想象引發(fā)他們對克隆動物健康的關(guān)注、對克隆人的可行性的倫理道德方面的考量及對克隆技術(shù)發(fā)展前景的再思考。

此外，在教師觀摩的一堂新外研版高中《英語》Book 3 Unit 2 The Well that Changed the World的課中，授課教師設(shè)計了以下幾個問題：（1）What adjectives would you use to describe Ryan?Give evidence from the story.（2）Which quality of Ryan do you admire most?Why?（3）What’s the difference between Ryan’s questions“Why don’t I help?”and“How can I help today?”?

教師通過What、How和Why的相關(guān)問題設(shè)置，讓學生在再讀過程中通過尋找理據(jù)、與同伴交流，深度挖掘文本信息的隱含意義，更好地內(nèi)化信息，了解成因，把握知識本質(zhì)，領(lǐng)會文章的中心思想，并能用自己的語言表達文章的主題意義，最終內(nèi)化為自己的知識，并與現(xiàn)實世界發(fā)生關(guān)聯(lián)。這充分激發(fā)了學生的內(nèi)在學習動機，培養(yǎng)了他們正確的情感態(tài)度、合作精神與獨立思考能力。

4.關(guān)注遷移創(chuàng)新，引導學生想象與創(chuàng)新，提升創(chuàng)新性思維

基于所讀文本，教師還可以通過抓取文本的重點信息，引導學生理清故事情節(jié)線和人物情緒變化線，分析人物性格特征，為后面推測故事情節(jié)發(fā)展作好鋪墊，然后基于所給信息推出主題積極向上、情節(jié)連貫合理、語言風格一致且富有正能量的新信息（G-N，即Given information-New information）。在推出新信息時，教師可以借助Q-A策略（即Question-Answer），通過故事基本要素提問，從問題到答案推測故事情節(jié)發(fā)展。例如，在人教版高中《英語》必修三Unit 5 The Million Pound Bank Note的公開課中，授課教師就作了一次很好的示范：首先，該授課教師根據(jù)記敘文的六要素讓學生回答問題，從而讓他們快速獲取文本的重要信息——主人公亨利（Henry）在何時何地做了何事，為什么會發(fā)生那樣的事情，此事又是怎樣得到解決的；其次，該授課教師根據(jù)故事情節(jié)推動，讓學生根據(jù)文中的一些語句猜測故事中主要人物的性格特征；再次，該授課教師呈現(xiàn)下圖（見下頁圖2），再次帶領(lǐng)學生梳理整個故事情節(jié)線索，緊接著再次根據(jù)記敘文六要素（5W1H）讓學生分小組討論故事的后續(xù)發(fā)展；最后，該授課教師讓各個小組表演后續(xù)故事。從整個課堂的流程和學生的精彩表演來看，關(guān)注遷移創(chuàng)新確實能點燃學生的想象空間和創(chuàng)新激情。

圖2

（三）課后：加強讀后拓展，實現(xiàn)遷移和應(yīng)用，發(fā)展學生的思維品質(zhì)

在讀后環(huán)節(jié)，教師可以通過布置課后作業(yè)的方式讓學生以讀后續(xù)寫的形式在新情境中進行模擬寫作，內(nèi)化所積累的描述性語料，形成輸出性成果，實現(xiàn)知識遷移應(yīng)用。教師要鼓勵學生在原有故事的基礎(chǔ)上展開合理、豐富的想象，充分發(fā)揮主動性、創(chuàng)造性，將故事完整化，編寫精彩結(jié)局。這樣不僅有助于豐富學生的閱讀過程，激發(fā)他們的想象力和閱讀興趣，促進其可持續(xù)性閱讀和可創(chuàng)造性閱讀，還有助于建立各閱讀要素之間的隱性邏輯關(guān)系，促進其閱讀認知循序漸進、由淺入深，實現(xiàn)其閱讀素養(yǎng)和學科核心素養(yǎng)的融合發(fā)展。

另外，教師還可以組織參與和體驗式活動，通過角色扮演的形式，讓學生把自己續(xù)寫的故事在下一次英語課上進行表演，這樣可以大大激發(fā)其發(fā)散性和創(chuàng)造性思維能力。通過小組合作，可以讓學生更容易地融入課堂，增強他們的參與感，鍛煉他們的英語口頭表達能力和舞臺表現(xiàn)力，讓其能得到非常珍貴的鍛煉機會，增強自信心，提升審美能力、文化修養(yǎng)和高階思維能力。教師曾讓學生進行讀后續(xù)寫并表演的篇章有舊人教版高中《英語》必修二Unit 4 Wildlife protection中的How Daisy learned to help wildlife，人教版高中《英語》必修三Unit 5 The Million Pound Bank Note，人教版高中《英語》必修五 Unit 3 Life in the Future中的 First Impressions，人教版高中《英語》選修七Unit 2 Robots中的Satisfaction Guaranteed，人教版高中《英語》選修八Unit 4 Pygmalion等。

結(jié)語

基于深度學習的高中英語閱讀教學由獲取零散信息走向知識內(nèi)在關(guān)聯(lián)，由注重教師的傳授走向?qū)W生的實際運用，由淺層閱讀走向深層閱讀，由 read the lines走向 read between lines，甚至read beyond lines。通過依托大單元的主題語境，課前精心準備的教學設(shè)計，課中促使學生主動參與和體驗各種豐富且有意義的學習活動，讓他們掌握各種閱讀技巧，同時提升其邏輯性思維能力、批判性思維能力和創(chuàng)新性思維能力，從而引領(lǐng)其真正“消化”所讀信息，內(nèi)化所學知識并轉(zhuǎn)化為能力、素養(yǎng)。