王珂

小學科學課以培養(yǎng)學生科學核心素養(yǎng)為教學理念，要求小學生在掌握基本科學知識和技術的基礎上，提高科學思維能力和實驗探究能力，從而樹立正確的價值觀和社會責任感。深度學習這一教學理念的提出，對于培養(yǎng)學生綜合能力和素養(yǎng)、推動現(xiàn)代化教育改革創(chuàng)新，都具有重要的意義。科學教育的目的在于，讓學生領會科學的內(nèi)涵和本質(zhì)，在自主體驗科學探究的過程中，形成科學思維能力，并將其應用于實際生活。深度學習的教學理念旨在培養(yǎng)學習者的認知判斷能力和應用創(chuàng)新能力。兩者都側(cè)重于學生科學思維的發(fā)展。當前，小學階段的科學課主要是以課堂學習為主，本文以提高學生科學核心素養(yǎng)為教學理念，根據(jù)深度學習的理論指導，聚焦科學課堂提問環(huán)節(jié)，進一步探究在小學科學課中培養(yǎng)學生深度思維能力的教學方法及策略。

問題是積累知識、開拓思想的基石，是生長新思想、新方法、新知識的種子。在探究式科學課學習中，問題往往是探究的出發(fā)點，也是貫穿整個探究活動的主線。探究式學習即“問題導向式”學習，是讓學生圍繞一些真實的問題而進行的一種有目的性的、可操作性的學習。它的目標是培養(yǎng)學生運用所學科學知識解決實際問題的能力，同時培養(yǎng)學生的深度思維，是科學課實現(xiàn)深度學習的重要路徑。在“問題導向式”學習中，科學知識與動手實踐是平等共生關系，學生學習新知識的過程也是運用知識解決問題的過程，反之，學生運用知識解決問題的過程又是學習新知識的過程。

“問題導向式”學習是一個提出問題、解決問題的過程，在創(chuàng)設情境中感知問題，在師生研討中聚焦問題，在合作探究中研究問題，在交流研討中解決問題，最后在鞏固應用中感悟問題。教師在課堂教學中，要著重引導學生圍繞關鍵性問題開展自主合作探究學習，讓學生在問題的驅(qū)動下進行由淺入深的體驗，讓學生的思維隨著問題的解決而更加富有深度。課堂中占主導地位的黃金問題可以是教師提出的具有引導思維發(fā)生的問題，也可以是在現(xiàn)實情境中由學生提出的具有探究價值的問題，而后者更有益于學生深度思維能力的培養(yǎng)。

教師在教學過程中要有意識地培養(yǎng)學生提出問題的能力，可以從各個途徑入手，培養(yǎng)學生的問題意識。讓學生在觀察中發(fā)現(xiàn)問題。問題來自觀察，學生觀察得越多、越細致，發(fā)現(xiàn)的問題就越多。學生的生活和大自然中其實蘊藏著許多科學現(xiàn)象和科學問題，關鍵看學生對科學問題的敏感度。為此，教師可以鼓勵學生養(yǎng)成有意識觀察自然、觀察生活，并隨時將自己的問題或困惑記錄下來的好習慣，讓學生從情境中提出問題。教師在課堂上有意識、有針對性地設計一個合理的情境是幫助學生引出問題的關鍵，能最大限度地激發(fā)學生對現(xiàn)實問題的好奇心，充分調(diào)動學生探究的積極性，是整節(jié)課思維發(fā)生的良好開端。讓學生從平常處提出疑問。在課堂教學中，教師要鼓勵、引導學生在發(fā)現(xiàn)已有知識經(jīng)驗和新知識之間產(chǎn)生矛盾時，大膽質(zhì)疑和提問。這在保護和激發(fā)學生好奇心的同時，還能幫助學生進一步思考有價值的問題。教師要有意識地在可疑處求疑，如從“怎樣做？”“為什么這樣做？”“他們的方法科學嗎？”等方面質(zhì)疑，從而使研究更嚴謹。教師還要在無疑處求疑，讓學生對所學知識和實踐方法進行反思，從而促進學生更深層次地思考，如“生活中哪些地方用到了今天所學的知識？”“你對今天的實驗結(jié)果滿意嗎？還有沒有需要改進的地方？”等，從而促進學生對知識和思維的內(nèi)化，進一步培養(yǎng)學生深度思考的能力。

科學探究始于問題，思維活動也是從特定問題開始的。從思維的角度來說，一個問題的提出需要分析事物之間的聯(lián)系，分析已有經(jīng)驗與實驗事實之間的矛盾，比較各種假設之間的差別，從實驗數(shù)據(jù)歸納事物的本質(zhì)屬性和規(guī)律等一系列思維過程。因此，教師在課堂上通過創(chuàng)設情境，引發(fā)學生的認知沖突，通過探究活動要求學生尊重事實和證據(jù)，運用邏輯推理，在演繹、歸納、推理中學會理性思考，從而激發(fā)學生主動思維。這樣的科學課堂才有效而富有深度。

一、情境教學激發(fā)深度思維

在課堂教學開始前，可以采用問答的方式，和學生聊一聊與本節(jié)課有關的話題，從而開啟學生思維發(fā)散的第一步。好的開端將為后面的教學活動打下基礎，循序漸進地引導學生活躍思維。

在課堂教學過程中，通過調(diào)動學生的生活經(jīng)驗和想象能力來幫助其感受教學內(nèi)容。對低年級學生而言，他們的實踐經(jīng)驗有限，情感體驗不夠豐富，教師可以運用圖畫和影像等表現(xiàn)方法來展現(xiàn)教學內(nèi)容，還可以播放適宜的背景音樂來渲染課堂氣氛，從而啟發(fā)學生的形象思維，進而過渡到高階的深度思維領域，引發(fā)學生對科學現(xiàn)象更深層次思考，鼓勵學生提出高質(zhì)量的問題。

例如，教學蘇教版小學科學二年級上冊《四季的天氣》這一課，教師讓學生先觀看季節(jié)變化的視頻，在視覺與聽覺的觸動下，吸引學生的注意力，產(chǎn)生學習的興趣。然后教師向?qū)W生介紹每個季節(jié)的特征，展示一些圖片向?qū)W生提問：圖片上是哪個季節(jié)？學生自然而然會聯(lián)系相關的情境來思考和回答問題。教師進一步提出“在這個季節(jié)中動物的活動是什么？”這一問題，從課堂情境拓展到了生活經(jīng)驗，激發(fā)學生思維的同時，調(diào)動了學生的前概念，合理地把新舊知識串聯(lián)了起來。到這里就會有學生問：“那人的活動是什么呢？”“在這個季節(jié)中，植物的變化是什么樣子的呢？”……一連串高質(zhì)量的問題就這樣自然地從他們的腦袋中蹦出來了。以情境教學激發(fā)學生的深度思維，由淺入深，由粗到細，讓學生的思維隨著情境慢慢深入。

二、探究活動引領深度思維

在探究活動中，教師高質(zhì)量的問題為學生搭建了思維的腳手架。當學生根據(jù)他們對自然現(xiàn)象的想法來進行探究活動，并且對活動獲得的證據(jù)進行討論時，學生即從淺層思維進入了深度思維。動手要以動腦為基礎，在動手中不斷發(fā)現(xiàn)新問題，主體思維主動參與。學生通過探究活動習得科學知識和技能，獲得對科學知識的深層理解，思維也得到了很好的訓練。真正的學習并非發(fā)生在學生的手上，而是發(fā)生在他們的腦中。

以蘇教版小學科學二年級上冊中的《推和拉》為例，教師出示一些圖片，比如馬拉車、大象推車等，提問：哪些動作是拉？哪些是推？學生回答問題并根據(jù)自己的生活常識來舉例，用自己的語言描述還有哪些動作是拉或推。然后教師繼續(xù)提問：“拉力都是一樣大的嗎？”學生帶著問題進行探究活動。讓幾名力量懸殊的學生嘗試拉拉力器，觀察拉力器彈簧長度的變化，教師提問：“為什么他們拉開的長度不一樣？”學生回答：“因為他們的拉力不一樣?！苯處煟骸澳敲词钦l的拉力最大呢？你是怎么看出來的？”學生：“XX，因為他拉開的彈簧最長。”學生根據(jù)觀察到的現(xiàn)象總結(jié)經(jīng)驗，進而提出：“那推力是不是也有大小呢？”“怎么驗證推力也有大小呢？”通過探究活動，學生從對科學知識的淺層理解轉(zhuǎn)為深度探究。學生對探究的理解越深入，思維就越有深度。07B4C404-5269-4F25-8D20-61617A1618E3

三、拓展延伸鞏固深度思維

科學是一門與生活緊密聯(lián)系的學科，科學課的目標是激發(fā)學生對自然現(xiàn)象的好奇心，因此，科學學習絕不能止于科學課堂。將課堂上的生成點延伸到生活中，讓學生帶著問題走出課堂，進入一種“沉浸式”學習狀態(tài)，那學生的思維自然也是“層進式”的。

例如，在蘇教版小學科學四年級上冊《點亮小燈泡》這一課中，教師在課堂教學內(nèi)容完成后，給學生分發(fā)了一張能發(fā)光發(fā)聲的感謝賀卡，一下子激發(fā)了學生的好奇心。學生能用課堂上掌握的電路知識分別解釋賀卡發(fā)光和發(fā)聲的現(xiàn)象，但兩個現(xiàn)象怎么能同時發(fā)生呢？賀卡里的電路是什么樣子的？學生提出了一連串的問題。教師可以鼓勵學生猜一猜，試一試，再拆開賀卡看一看。課后的拓展延伸能激發(fā)學生主動參與科學探究的熱情，讓科學學習成為一件有趣的事，讓深度思維在潛移默化中成為學習的常態(tài)。

四、“推敲”結(jié)合啟迪創(chuàng)新思維

在逐漸激發(fā)學生的思維能力后，還要進一步培養(yǎng)學生形成勤思善議、反復推敲的思維習慣，加強思維活動的周密性。這是一個持續(xù)性的過程，一個以量變引發(fā)質(zhì)變的遞增過程。在課堂教學中，教師的教學方式要緊密結(jié)合課本教材，以學生的身心健康發(fā)展為落腳點，根據(jù)學生的知識水平、心理素質(zhì)、發(fā)展階段的特點規(guī)律來進行教學設計，由此提高學生自主學習能力和學習效率。在學生進行聽、看、做等活動時，引導學生進入高效思維空間，在動手實踐中主動施展已經(jīng)獲得的思維能力。另外，學生在科學思維發(fā)展中往往缺乏反思自身的過程，因此教師需要重視引導學生思考自己的思維路徑，對自己的思維有一定的認識，進一步思考如何拓寬自己思維的廣度和深度。

在蘇教版四年級上冊《電路暗箱》這一課的教學中，教師將解電路暗箱這個活動按照從易到難的順序開展，連接到暗箱里的器材逐漸增加。學生用檢測電路分別連接不同的觸點，記錄檢測結(jié)果，并由此推斷暗箱內(nèi)部可能的連接情況。這一活動要求學生在掌握電路基本知識的基礎上，反復推敲，不斷嘗試，通過科學判斷才能最終解出暗盒。而暗盒的解法并不是唯一的，學生在手腦并用思維風暴的過程中，可以發(fā)現(xiàn)好幾種暗盒的解法。深度思維的進階就是科學知識和技術的創(chuàng)新與再造，培養(yǎng)學生的思辨能力是思維向更深層次發(fā)展的重要方法。

“創(chuàng)造始于問題，有了問題才會思考，有了思考，才有解決問題的方法，才有找到獨立思路的可能?！笨茖W學習以問題為起點，更是貫穿整個教學活動的主線?？梢哉f，問題是思想方法、知識積累的基點，是生長新思想、新方法、新知識的種子。課堂上高質(zhì)量的問題，不僅引領著學生進行科學知識的學習，同時也激發(fā)了學生對科學的熱愛，點燃了學生科技創(chuàng)新的熱情。一個高質(zhì)量的深度學習的科學課堂需借助具有整合作用的基本問題，通過觀察、實驗與思維相結(jié)合的探究方法，激活學生學習的深層動機，通過學生在學習過程中的切身體驗和深入思考及對學習內(nèi)容的融會貫通，從而培養(yǎng)學生的科學思維能力、協(xié)作能力和創(chuàng)新能力。以問題導向的科學深度學習呼應學生發(fā)展深度思維的訴求，深度思維又是衡量學生科學核心素養(yǎng)的重要標志。教師在科學課堂上要善于捕捉學生的認知起點，探尋學生科學思維的生長點，引領學生的深度思維在深度學習中不斷優(yōu)化，從而有效地發(fā)展學生的科學核心素養(yǎng)。07B4C404-5269-4F25-8D20-61617A1618E3