楊先武

課堂教學(xué)必須重視教學(xué)設(shè)計，成功的教學(xué)設(shè)計是取得良好的課堂教學(xué)效果的基礎(chǔ)。筆者以為，教師在課前既要認真設(shè)計教學(xué)方案，也要避免走向精雕細刻的誤區(qū)。一堂課在大的環(huán)節(jié)上應(yīng)該合理安排，力求清晰，但如果每一個細小環(huán)節(jié)都考慮得十分周到，設(shè)計得極為具體，則必然會剝奪學(xué)生自主探究的權(quán)利。我們經(jīng)?？吹?，有些教師在課堂上擺出一副“知識權(quán)威”的架勢，把自己的閱讀體驗和主觀意圖通過預(yù)設(shè)的方案強加給學(xué)生，用一環(huán)套一環(huán)的教學(xué)步驟支配學(xué)生的一舉一動，其目的是讓學(xué)生與教師達成共識。這樣的課，主動權(quán)完全掌握在教師手中，學(xué)生不能真正地深入文本，獨立思考，更不能提出問題和發(fā)表不同的見解。盡管有時氣氛也很活躍，但實際上學(xué)生是在“螺螄殼里做道場”。

成功的課堂教學(xué)應(yīng)是教師的“教”服務(wù)于學(xué)生的“學(xué)”，其教學(xué)設(shè)計決不是用“天衣無縫”的操作程序或打造出五花八門的教學(xué)模式來控制學(xué)生;而是致力于為學(xué)生創(chuàng)造自主探究、多向交流的情境和氛圍。它只須在總體上構(gòu)建合理的框架，而具體過程則留待課堂上靈活處理。正如蘇霍姆林斯基所說：“一堂好課并不是教師一字不差地把事先制訂好的課時計劃搬到課堂上來。一個好的教師，也不是制訂了課時計劃之后，就再也不敢越雷池一步。一堂好的成功的課事先也只能由教師在心中粗略地勾畫出它的輪廓，而它的誕生只能是在課堂上。因此，一個好教師應(yīng)當(dāng)把握課堂教學(xué)的發(fā)展邏輯，洞察學(xué)生腦力勞動的細微變化，從而能夠?qū)τ媱澴鬟m當(dāng)變動?！苯處熢谶M行教學(xué)設(shè)計時，既要依據(jù)教材確定合宜的教學(xué)方案，也要兼顧所教學(xué)生的學(xué)情。而學(xué)情只能預(yù)測，卻很難料定，因此，教師所設(shè)計的教學(xué)方案必須根據(jù)課堂上學(xué)情的變化而進行必要的修訂。從某種意義上說，學(xué)生也是課堂教學(xué)設(shè)計的參與者。學(xué)生一旦掌握了學(xué)習(xí)的主動權(quán)，便不可避免地會出現(xiàn)教師在課前根本無法預(yù)料的情況。這便要求教師根據(jù)學(xué)情適時調(diào)整課前的教學(xué)思路和預(yù)設(shè)的教學(xué)步驟。這樣的課必然充滿“懸念”，也充滿吸引力?？梢哉f，一堂毫無“懸念”即完全按照教師精心設(shè)計的教案施教的課不能看成好課。筆者對此有著深切的體會。

如筆者曾執(zhí)教過著名女作家張潔的散文《揀麥穗》（此文寫于上世紀70年代末，敘說了“我”在兒時和一位賣灶糖的老人之間的一段情感經(jīng)歷），課前在了解作者的文學(xué)創(chuàng)作成就的基礎(chǔ)上，進行了認真的教學(xué)設(shè)計。但這種設(shè)計并未將每一個步驟都安排得十分周密，而是留有一定的空間，讓學(xué)生在教學(xué)過程中去填補。我在教案中預(yù)設(shè)了幾個大的問題，但這幾個問題在上課時并未過早地提出，而是先讓學(xué)生自主探究并提出質(zhì)疑，根據(jù)探究和質(zhì)疑的情況進行靈活處理（若他們不能發(fā)現(xiàn)這些問題，再提出討論）。沒想到在執(zhí)教過程中，學(xué)生大都代我完成了這一任務(wù)（除最后一個問題外）?？雌饋硎窍嗤膯栴}，但由學(xué)生提出卻具有更大的意義，因為這是他們獨立思考之所得，是自主探究的體現(xiàn)。

由于準(zhǔn)備得比較充分，筆者滿以為這堂課應(yīng)該上得很順利。但讓我始料不及的是，在課堂上有位學(xué)生提出了這樣的問題：“本文倒數(shù)第二段寫道：‘等我長大以后，總感到除了母親以外，再沒有誰能夠像他那樣樸素地疼愛過我——沒有任何希求，也沒有任何企望的。這似乎不合情理，難道她再沒有得到過別的親人的關(guān)愛嗎？譬如父愛?！边@個問題看起來與文章的主題無關(guān)，似乎并不重要，如果教師對作者缺乏了解，也很難作答。但我認為不應(yīng)該回避，因為它與作者的人生經(jīng)歷以及那種特殊情感的產(chǎn)生有著密切的關(guān)系，于是在肯定這個問題的基礎(chǔ)上作了必要的講解：

作者的這番話的確是耐人尋味的，這與作者的人生經(jīng)歷有著密切的關(guān)系。張潔很小的時候就遭到父親的遺棄，一直與母親相依為命。在這個世上，只有母親是最疼愛她的人。那位賣灶糖的老漢對她的關(guān)愛確實填補了她心靈上的缺失，在一定程度上滿足了她對父愛的渴求。張潔在談《揀麥穗》的創(chuàng)作過程時也曾提到：幾十年來，有一種哀傷刻骨銘心，使她感到惆悵和不安，這種不安源于她小時候曾依戀過一位飽經(jīng)風(fēng)霜的賣灶糖的老漢，而這位老漢在她長大成人后去世了。這使她非常傷感?？梢哉f，老人對她的愛，不是父愛，勝似父愛。

筆者本以為所做的回答解開了學(xué)生的疑團，沒想到又有學(xué)生冒出了一個頗為“離譜”的問題：“那可不可以把這看作一種戀父情結(jié)呢？”課堂上頓時響起一陣笑聲。如果接下來圍繞“戀父情結(jié)”展開討論，不但沒有結(jié)果，而且毫無意義。顯然，教師不應(yīng)該被這樣的問題“牽著鼻子走”，但我認為這個問題卻有一定的利用價值，可以順勢將解讀引向深入。于是有了下面的一段師生交流：

師：這并不是一個無中生有的問題，事實上戀父情結(jié)在張潔的作品中時有體現(xiàn)，尤其是長篇小說《無字》特別明顯。但對于《揀麥穗》我們卻不能簡單地下這樣的結(jié)論，也沒有必要去進行深究。因為有些情感是說不清道不明的，正如作者在文中所說：“我不明白為什么，我倒真是越來越依戀他?！笨梢赃@樣認為，作者如果不是從小就缺失父愛，是不大可能與這位老人產(chǎn)生如此深的感情的。那位老人送給她的灶糖、甜瓜、紅棗之類的“小禮品”，也不至于使她刻骨銘心，甚至終生難忘。但作者在這篇作品中所表現(xiàn)的愛，既類似于父愛，又是一種超越父愛的純樸的愛。讓我們回到課文，看看作者是怎樣評價這種愛的。

生1：作者說這是一種“沒有任何希求、也沒有任何企望的”愛，是一種樸素的愛。

師：從哪些地方可以看出這是“沒有任何希求、也沒有任何企望的”愛呢？

生2：老人經(jīng)常給大雁灶糖吃，是出于對這個天真活潑的小女孩的疼愛。當(dāng)老人知道大雁要給他做媳婦，并聽到大雁說“你等我長大嘛”之后，便“摸著我的頭頂說：‘不等你長大，我可該進土啦?！边@完全是一種長輩的口吻。而當(dāng)他看到大雁著急的樣子，便“趕緊拿塊灶糖塞進了我的手里”。這也是大人哄小孩時常用的方法。在老人眼里，“我”只是一個不懂事的孩子，他所做的一切，就是為了讓孩子高興。

生3：在“我”長大以后，老人不再開那種玩笑，但對“我”的關(guān)愛卻一如既往，“還是常常帶些小禮物給我”。其實“我”對這些小禮物已不再感興趣，但在老人眼中她仍然是個孩子?？梢娺@種愛是十分樸實的。

生4：我認為愛也是相互的。老人清楚地知道“我”要做他的小媳婦是十分幼稚的表現(xiàn)，他也根本不會當(dāng)真，但對于一個孤單寂寞的老人來說，能得到小孩子的喜歡也是一種精神安慰。兩人的愛都是那么單純，而單純的愛才經(jīng)得起時間的考驗。

師：說得很好！這看起來是一個不重要的問題，卻引發(fā)了我們更深入的思考?？梢哉f，“我”所缺失的愛和老人所缺失的愛通過兩人的交往得到了互補。尤其是文中的“我”，在缺失父愛后從老人的關(guān)愛中得到了很大的滿足，更是難以割舍。文章的后一部分也用了較大的篇幅寫“我”對老人的依戀和“我”在老人去世后的傷感。這不是沒有原因的。

通過以上討論，學(xué)生們對作者的思想感情有了更深切的體會，收到了較好的教學(xué)效果。這場討論并非筆者課前的設(shè)計，而是根據(jù)課堂上發(fā)生的“意外”所做出的調(diào)整?？梢哉f，在這堂課的教學(xué)過程中，學(xué)生也參與了設(shè)計。

筆者以為，教師只有在課堂教學(xué)中大膽放權(quán)，給學(xué)生留下自主探究和自由發(fā)揮的空間，才能使他們擺脫束縛，通過獨立思考產(chǎn)生各種疑問和發(fā)表個性化的見解。它必然使課堂教學(xué)充滿“變數(shù)”，這種“變數(shù)”雖有可能打亂教師預(yù)定的教學(xué)步驟，甚至對教學(xué)內(nèi)容進行調(diào)整，但它卻符合學(xué)生的學(xué)情，能充分調(diào)動他們的學(xué)習(xí)積極性，發(fā)展他們的思維，且有助于創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。但必須注意的是，教師在調(diào)動學(xué)生的積極性的同時，也要進行正確的引導(dǎo)，不能被突發(fā)的“意外”所牽制。尤其是對于“戀父情結(jié)”這樣的問題，如不注意把握，就很容易變成無意義的討論。總之，要做到收放自如，靈活應(yīng)變。

（作者單位：湖北荊州市郢都中學(xué)）

責(zé)任編輯 黃佳銳E4267B89-6943-4685-873E-B7EC6F4FB508