徐 崢

(杭州市丁荷中學(xué)， 浙江 杭州 310000)

活動教學(xué)法是彰顯學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位，引導(dǎo)其掌握知識、發(fā)展思維的重要手段，且在實(shí)際教學(xué)中越來越受推崇。在公開課、優(yōu)質(zhì)課的舞臺上，活動環(huán)節(jié)甚至成為必選動作，隨之也出現(xiàn)了一些教學(xué)怪相：為了活動而活動，出現(xiàn)大量的“活而不動”，活動效率低、活動價(jià)值匱乏現(xiàn)象。究其原因，是教師對活動學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和意義出現(xiàn)了理解和實(shí)施上偏差。大量實(shí)踐證明活動學(xué)習(xí)的確是實(shí)現(xiàn)學(xué)生對知識和思維協(xié)調(diào)發(fā)展，并最終轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)的有效手段。因此，把準(zhǔn)活動學(xué)習(xí)的應(yīng)有之義，探索活動學(xué)習(xí)實(shí)施的應(yīng)然路徑，對于學(xué)科育人價(jià)值的落地具有一定的理論和實(shí)踐意義。

一、歷史學(xué)習(xí)的活動化意蘊(yùn)

余文森教授認(rèn)為，造成當(dāng)前活動學(xué)習(xí)中出現(xiàn)偏差的原因主要有三：一是活動學(xué)習(xí)窄化，把活動局限于動手等外在活動；二是活動學(xué)習(xí)淺化，把活動局限于感性的認(rèn)識；三是活動學(xué)習(xí)泛化，把學(xué)生所做、所表現(xiàn)的一切都?xì)w入活動[1]。可見，單純強(qiáng)調(diào)活動內(nèi)容或活動認(rèn)知的某一方面，并不是真正意義上的活動學(xué)習(xí)?；顒訉W(xué)習(xí)應(yīng)該是學(xué)生在實(shí)踐、體驗(yàn)、感悟中，實(shí)現(xiàn)學(xué)生內(nèi)在活動與外在活動、感性認(rèn)識與理性認(rèn)識的有機(jī)統(tǒng)一過程。基于以上理解，同時結(jié)合歷史教與學(xué)的特質(zhì)，歷史學(xué)習(xí)的活動化應(yīng)包含主體性、過程性、價(jià)值性三層意蘊(yùn)。

(一)主體性：學(xué)生在“參與活動”

學(xué)生是活動學(xué)習(xí)的主體，集中表現(xiàn)在把學(xué)習(xí)視作是學(xué)生自我參與、自我生成的過程。學(xué)生在活動中的主體性作用，教師是無法替代的：即活動學(xué)習(xí)過程是學(xué)生通過視覺、聽覺輸入信息，通過腦活動進(jìn)行信息組織，并用語言、圖式等形式進(jìn)行外顯表達(dá)的過程；即學(xué)生用自己的身體去親自體驗(yàn)，用自己的思維去分析思考，用自己的心靈去深刻體悟的過程。歷史學(xué)習(xí)的起點(diǎn)是紛繁的基本史實(shí)，零碎的信息沒有必要通過教師的直接講授來傳遞，很多時候?qū)W生可以憑借自我的閱讀提煉和工具運(yùn)用來獲取史實(shí)信息。歷史學(xué)習(xí)的“聚合器”是復(fù)雜的歷史聯(lián)系，在體驗(yàn)時序中梳理因果，在系統(tǒng)性思考中建構(gòu)歷史學(xué)習(xí)的基本思維模型，而“聚合”的實(shí)質(zhì)即學(xué)生運(yùn)用歷史一般概念，凝練歷史核心概念，形成歷史思維的過程[2]。歷史學(xué)習(xí)落腳點(diǎn)是歷史價(jià)值的體悟，從歷史品味歷史，由歷史對照現(xiàn)實(shí)，每一個歷史道理、每一條歷史規(guī)律都應(yīng)當(dāng)是學(xué)生在活動學(xué)習(xí)中自主建構(gòu)并深刻體悟的。

(二)過程性：學(xué)生在“解決問題”

活動學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)的過程，而不是直接從教材中獲得結(jié)論。學(xué)生的活動學(xué)習(xí)沒有捷徑可走，務(wù)必經(jīng)歷必要的程序、步驟、環(huán)節(jié)，并在解決和完成一定的問題和任務(wù)過程中獲得知識。簡言之，活動學(xué)習(xí)注重問題導(dǎo)向，是一種通過問題解決的方法發(fā)展解決問題能力的一種學(xué)習(xí)形態(tài)[3]。歷史總是以特定的事件發(fā)生邏輯定位在特定的時空當(dāng)中，并以時間、地點(diǎn)、人物、過程、結(jié)果、影響、評價(jià)等要素被記錄下來。歷史教材也往往以這樣的相對固定結(jié)構(gòu)來記敘歷史，因而學(xué)生在積累一定的歷史學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)后也會逐漸將歷史的發(fā)生邏輯轉(zhuǎn)化為自己解決問題的現(xiàn)實(shí)邏輯。歷史活動學(xué)習(xí)正是在特定場域中的圍繞創(chuàng)設(shè)的具體歷史問題而展開的。學(xué)生以過往的生活經(jīng)驗(yàn)和歷史學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過解決和克服問題解決過程中遇到的障礙、挫折與挑戰(zhàn)，從而達(dá)成教學(xué)活動目標(biāo)實(shí)現(xiàn)知識與思維的進(jìn)階式發(fā)展。

(三)價(jià)值性：學(xué)生在“完整體悟”

活動學(xué)習(xí)的內(nèi)涵蘊(yùn)于學(xué)生的內(nèi)在活動，發(fā)生于學(xué)生感性認(rèn)識向理性認(rèn)識轉(zhuǎn)化的瞬間，具體而言就是學(xué)生在參與活動學(xué)習(xí)時迸發(fā)的“體悟”感。悟，即感悟，是學(xué)生在經(jīng)歷學(xué)習(xí)活動過程中對活動對象及其關(guān)系在情感態(tài)度方面發(fā)生的反應(yīng)與評價(jià)；體，即體驗(yàn)，是學(xué)生在感悟的基礎(chǔ)上生發(fā)的意義建構(gòu)和價(jià)值生成[4]。學(xué)生只參與活動，而缺乏活動體悟，則學(xué)習(xí)活動就缺失了激活知識的主渠道，而淪為沒有實(shí)質(zhì)的空殼。歷史課程作為富有人文性的基礎(chǔ)性課程，其育人目標(biāo)的達(dá)成亦繞不開知識的傳授與價(jià)值的建構(gòu)。因而，歷史活動學(xué)習(xí)應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生有“完整體悟”的過程。所謂“完整”，即歷史學(xué)習(xí)活動應(yīng)包含史料提煉、梳理史實(shí)、語言輸出等外部活動，也應(yīng)包括歷史理解、歷史闡釋、歷史思維生成等內(nèi)部活動。同時，內(nèi)部活動和外部活動會發(fā)生相互影響，學(xué)生通過一系列的內(nèi)部活動與外部活動的雙向轉(zhuǎn)化過程，逐漸掌握知識、形成能力，并發(fā)展情感、態(tài)度、價(jià)值觀，最終形成完整的體悟。

二、歷史活動學(xué)習(xí)的形式及系統(tǒng)性建構(gòu)

歷史活動學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生在參與中主動發(fā)揮主觀能動性，在問題解決中充分實(shí)現(xiàn)“手腦并用、學(xué)思結(jié)合、知行合一”。就歷史活動學(xué)習(xí)的指向點(diǎn)、側(cè)重點(diǎn)而言，不同的歷史活動內(nèi)涵決定了其存在一些常見的表現(xiàn)形式。學(xué)生通過歷史活動學(xué)習(xí)以實(shí)現(xiàn)知識和思維的聚合并最終對學(xué)科核心素養(yǎng)的培育起到系統(tǒng)性的影響。

(一)歷史知識立意：結(jié)構(gòu)化重組

學(xué)科本身即一種知識體系，其所包含的諸多要素及其關(guān)系形成了特定的學(xué)科知識結(jié)構(gòu)，因此零碎的知識并不是嚴(yán)格意義上的知識，只有被結(jié)構(gòu)化的、能夠生長的知識才是真正的知識[5]。一線歷史教師普遍認(rèn)為“知識學(xué)習(xí)是歷史學(xué)習(xí)的起點(diǎn)”，這里所指的“知識”主要指事實(shí)性知識和歷史一般概念。倘若教師單單執(zhí)著于用照本宣科的方式來驅(qū)使學(xué)生機(jī)械記憶歷史事件的時間、地點(diǎn)、人物等大量的事實(shí)性知識，那么就忽視了學(xué)生具有的生長性、能動性特點(diǎn)，使學(xué)生陷入被反復(fù)灌輸?shù)泥蜞舢?dāng)中。歷史活動學(xué)習(xí)的首要目的即尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，因而基于知識立意的歷史活動設(shè)計(jì)應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生尋找知識與知識、概念與概念之間的“混凝土”“聚合劑”，以活動學(xué)習(xí)來實(shí)現(xiàn)歷史知識的提煉和整合，實(shí)現(xiàn)從一般歷史概念到核心歷史概念的凝練。例如“打制石器與磨制石器”“鐵農(nóng)具和牛耕”教學(xué)時教師往往強(qiáng)調(diào)前者是“新舊石器時代”的標(biāo)志，后者是推動春秋戰(zhàn)國時期社會大變革的動因，于是學(xué)生的記憶庫當(dāng)中又多了兩條重要的知識點(diǎn)。其實(shí)教師可設(shè)計(jì)“比較”“聯(lián)系”的學(xué)習(xí)活動，將二者以列表對照的方式來呈現(xiàn)。學(xué)生可分析發(fā)現(xiàn)：二者都是某一時期的生產(chǎn)工具，生產(chǎn)工具很大程度上反映了當(dāng)時的生產(chǎn)力水平。磨制石器的出現(xiàn)，生產(chǎn)力水平提升促使原始社會出現(xiàn)了剩余產(chǎn)品與社會分工，隨之階級的分化推動生產(chǎn)關(guān)系的變革，人類社會慢慢進(jìn)入奴隸社會。鐵農(nóng)具、牛耕的出現(xiàn)，生產(chǎn)力水平提升促使大量的私田出現(xiàn)，井田制隨之瓦解。為調(diào)動“奴隸”的生產(chǎn)積極性，“奴隸主”變革了與“奴隸”之間的生產(chǎn)關(guān)系，隨著地主階級與農(nóng)民階級出現(xiàn)奴隸社會逐步轉(zhuǎn)變?yōu)榉饨ㄉ鐣?。上述學(xué)生通過列表比較的活動學(xué)習(xí)法，其實(shí)質(zhì)是將具有高度同構(gòu)性的知識進(jìn)行了整合和提煉，由此深度理解了“生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系”“經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)與上層建筑”這些重要的歷史學(xué)科核心概念，用活動學(xué)習(xí)的方法實(shí)現(xiàn)了知識的結(jié)構(gòu)性重組。除了列表，歷史活動學(xué)習(xí)還時常會用到制作學(xué)具、繪制時間軸、繪制折線圖等多種帶有明顯工具性、操作性的實(shí)踐形式，其主要的目的都是為了通過工具操作來實(shí)現(xiàn)知識的結(jié)構(gòu)化，從而深度理解知識，為運(yùn)用知識做好準(zhǔn)備。

(二)歷史思維立意：遷移式運(yùn)用

歷史學(xué)是人們認(rèn)識客觀歷史的記錄，其是意識的產(chǎn)物和思維的結(jié)晶。歷史思維是學(xué)生再認(rèn)史實(shí)、運(yùn)用史料、解釋和理解歷史現(xiàn)象、揭示歷史發(fā)展規(guī)律、分析和評價(jià)歷史客體的一種能力，它是學(xué)生掌握歷史知識、培育歷史核心素養(yǎng)的關(guān)鍵，其在整個育人鏈條中發(fā)揮著承上啟下的作用。趙恒烈認(rèn)為，歷史思維的發(fā)展遵循簡單到復(fù)雜、具體到抽象、感性到理性的順序，相應(yīng)中學(xué)階段的歷史思維能力應(yīng)達(dá)到以下目標(biāo)(見表1)[6]。

表1 中學(xué)階段歷史思維能力發(fā)展目標(biāo)

由表1可見，歷史思維能力發(fā)展的過程實(shí)質(zhì)是學(xué)生運(yùn)用已有經(jīng)驗(yàn)解決未知的任務(wù)、問題的過程，即反映的是一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，也就是指學(xué)生的遷移學(xué)習(xí)能力。因此，指向于發(fā)展學(xué)生歷史思維的歷史活動學(xué)習(xí)，應(yīng)注重創(chuàng)設(shè)引導(dǎo)學(xué)生參與各種遷移學(xué)習(xí)活動。例如，創(chuàng)設(shè)相同或不同抽象和概括水平的遷移情景任務(wù)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)活動中的水平遷移和垂直遷移。如運(yùn)用學(xué)習(xí)洋務(wù)運(yùn)動的“自強(qiáng)”階段的方法，自主梳理“求富”階段的內(nèi)容屬于水平遷移學(xué)習(xí)。將洋務(wù)運(yùn)動與明治維新進(jìn)行比較，分析得出洋務(wù)運(yùn)動失敗的根本原因?qū)儆诖怪边w移學(xué)習(xí)。例如，創(chuàng)設(shè)運(yùn)用反復(fù)訓(xùn)練掌握的技能或抽象得出的核心概念、程序來解決情境問題，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)活動中的低通路遷移和高通路遷移。如以教材中常見的敘事結(jié)構(gòu)來提煉史料，重現(xiàn)和再認(rèn)歷史事實(shí)屬于低通路遷移學(xué)習(xí)。以“近代化”這一核心概念來統(tǒng)整洋務(wù)運(yùn)動、戊戌變法、維新變法等內(nèi)容，理解、論證其中的歷史規(guī)律和歷史觀點(diǎn)屬于高通路遷移學(xué)習(xí)。歷史思維是學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)中認(rèn)知發(fā)展的高級階段，是實(shí)現(xiàn)歷史深度學(xué)習(xí)的必經(jīng)階段，是歷史學(xué)科核心素養(yǎng)落地的必要條件。

(三)歷史素養(yǎng)立意：綜合性學(xué)習(xí)

綜合性是學(xué)科核心素養(yǎng)的基本性質(zhì)之一，主要表現(xiàn)在它是知識、能力與態(tài)度的綜合，是學(xué)生外顯素質(zhì)與內(nèi)隱素質(zhì)的融合[7]。也就是說，學(xué)科核心素養(yǎng)區(qū)別于“三維目標(biāo)”之處在于它是諸要素的綜合體現(xiàn)，是諸要素聚合的產(chǎn)物。因此，學(xué)科核心素養(yǎng)的培育需要引入綜合性學(xué)習(xí)這種以活動為途徑的學(xué)習(xí)方式。聚焦于歷史學(xué)科“唯物史觀”“時空觀念”“史料實(shí)證”“歷史解釋”“家國情懷”五大學(xué)科核心素養(yǎng)，綜合性學(xué)習(xí)的價(jià)值主要體現(xiàn)在兩個方面：一是在分塊素養(yǎng)培育基礎(chǔ)上進(jìn)行綜合。“時空觀念”“史料實(shí)證”“歷史解釋”三大核心素養(yǎng)雖各有側(cè)重，但對應(yīng)的思維水平層次大致相近，因此可通過設(shè)計(jì)對應(yīng)的活動學(xué)習(xí)來針對性進(jìn)行素養(yǎng)培育。如以“時間軸+地圖”為工具進(jìn)行活動學(xué)習(xí)，以史料“二重論證法”、具有矛盾性的史料分析等方法創(chuàng)設(shè)探究學(xué)習(xí)活動，以基于歷史理解的圖式繪制及演繹等學(xué)習(xí)活動。二是對分塊素養(yǎng)的培育進(jìn)行綜合性觀照。分塊素養(yǎng)的培育雖具有針對性，但卻割裂了諸素養(yǎng)之間的聯(lián)系，尤其是“唯物史觀”“家國情懷”這些相對抽象，側(cè)重情感、態(tài)度、價(jià)值觀層面的素養(yǎng)就缺失了“聚合劑”和“檢驗(yàn)器”。綜合性學(xué)習(xí)則恰好發(fā)揮了觀照和引領(lǐng)諸素養(yǎng)的功能，使得諸素養(yǎng)相輔相成，實(shí)現(xiàn)了育人功能的優(yōu)化和放大。如引入歷史項(xiàng)目式學(xué)習(xí)活動，將學(xué)科關(guān)鍵問題或核心概念轉(zhuǎn)化為驅(qū)動性問題，以此密切聯(lián)系學(xué)生自身生活和社會生活。學(xué)生參與項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的過程是培育歷史學(xué)科諸素養(yǎng)的過程。學(xué)生在項(xiàng)目化學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)及項(xiàng)目成果的完成度是測量歷史學(xué)科諸素養(yǎng)培育程度的有效工具之一。知識和思維的聚合是學(xué)科核心素養(yǎng)培育的必要條件，歷史活動學(xué)習(xí)則是知識和思維聚合通往核心素養(yǎng)培育的必要路徑，因而歷史活動學(xué)習(xí)對學(xué)生的知識、思維、素養(yǎng)的統(tǒng)一發(fā)展具有系統(tǒng)性的正向影響(見圖1)。

圖1 歷史活動學(xué)習(xí)對知識、思維、素養(yǎng)的系統(tǒng)性影響示意圖

三、歷史活動學(xué)習(xí)的具體策略

就學(xué)習(xí)活動的共性而言，歷史學(xué)習(xí)活動不僅應(yīng)關(guān)注學(xué)生外在活動與內(nèi)在活動、感性認(rèn)識與理性認(rèn)識的有機(jī)結(jié)合，還應(yīng)側(cè)重學(xué)生在知識、思維、素養(yǎng)方面的系統(tǒng)性發(fā)展。就學(xué)習(xí)活動的個性而言，還應(yīng)關(guān)注學(xué)科的特性，即彰顯歷史的學(xué)科特性。綜合歷史活動學(xué)習(xí)的共性和個性，其具體實(shí)施應(yīng)關(guān)注操作應(yīng)用、圖式表達(dá)、價(jià)值凝練、綜合實(shí)施四個方面。

(一)歷史工具的操作應(yīng)用

操作學(xué)習(xí)與靜學(xué)的方式相對，其主要的活動形式分為工具性的操作活動和身體活動兩種?？梢?，操作學(xué)習(xí)只是活動學(xué)習(xí)其中的一個活動形式，側(cè)重于外部活動和感性認(rèn)識。聚焦于歷史學(xué)科，外在的、感性的歷史活動主要指圍繞史料的搜集和歷史現(xiàn)象的感知而開展的一系列活動學(xué)習(xí)。操作應(yīng)用恰當(dāng)?shù)臍v史工具進(jìn)行活動學(xué)習(xí)，其主要價(jià)值體現(xiàn)在它是學(xué)生從史料中建構(gòu)歷史結(jié)論和歷史概念的必要途徑，是實(shí)現(xiàn)歷史教學(xué)形式和實(shí)質(zhì)有機(jī)統(tǒng)一的有效手段。具體而言，歷史學(xué)科操作學(xué)習(xí)的形式主要有：通過各種途徑搜集不同類型的史料，并將有關(guān)聯(lián)的史料進(jìn)行歸類；制作歷史模型，以模型還原和呈現(xiàn)歷史原貌；繪制歷史場景圖，將文字資料、實(shí)物資料轉(zhuǎn)化為直觀的畫像；角色扮演，情景代入、神入歷史，體驗(yàn)歷史學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)邏輯；繪制時間軸，按照時間順序排列史實(shí)，體驗(yàn)歷史學(xué)科的時序性特征；以列表的方式提煉和梳理史實(shí)，體驗(yàn)歷史學(xué)科的系統(tǒng)性特征。總之，正如陶行知先生所做的生動比喻“接知如接枝”，學(xué)生運(yùn)用歷史工具或身體體驗(yàn)參與的操作學(xué)習(xí)活動，使得學(xué)生自身的經(jīng)驗(yàn)成為知識學(xué)習(xí)的“根”，以此為基所獲得的知識才如“枝”一般接得上去，從而使得新的知識成為學(xué)生知識的一個有機(jī)體部分。

(二)歷史理解的圖式表達(dá)

理解本身是一種“移情能力”，歷史理解強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生對歷史進(jìn)行設(shè)身處地感悟的過程，其主要指內(nèi)在的、理性的歷史學(xué)習(xí)活動。同時，歷史理解作為歷史思維的重要組成部分，以具有一定指向性的歷史活動學(xué)習(xí)來培養(yǎng)學(xué)生的歷史理解力是發(fā)展學(xué)生歷史思維水平的有效手段之一。然而歷史理解因?yàn)槠鋵儆趦?nèi)在的心理活動，在實(shí)際教學(xué)和評價(jià)中缺乏可操作、可測量的手段，而歷史活動學(xué)習(xí)則可以較好地發(fā)揮這樣的功能，將學(xué)生抽象的歷史理解轉(zhuǎn)化為具象的歷史表達(dá)。其中，歷史圖式訓(xùn)練法就是一種可行的活動方式。歷史圖式指的是用詞組、概念組成的模塊代替通篇的文字?jǐn)⑹觯酶黝惙柋硎練v史事件之間的復(fù)雜聯(lián)系和流程。歷史圖式是一種訓(xùn)練歷史思維的輔助工具，指向的是從生動直觀到抽象思維，從實(shí)踐到認(rèn)識再到實(shí)踐的思維路線[8]。例如，在“秦的統(tǒng)一”教學(xué)中可以出示關(guān)于秦國統(tǒng)一過程的大量文字資料，引導(dǎo)學(xué)生繪制秦滅六國的圖式(見圖2)來表達(dá)歷史思維中的時空觀念；可以在教師講解秦代中央集權(quán)制度的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生繪制秦代政權(quán)機(jī)構(gòu)圖式(見圖3)，以此測量學(xué)生對秦政權(quán)從中央到地方這一客觀現(xiàn)實(shí)理解程度的思維程序?？傊?，歷史圖式教學(xué)法能夠具象表達(dá)學(xué)生對歷史知識點(diǎn)和邏輯思路的理解程度，是開展歷史活動學(xué)習(xí)、測量學(xué)生歷史思維能力的有效手段之一。但圖式法并不適合于所有的歷史學(xué)習(xí)內(nèi)容，活動的形式相對單一，因此運(yùn)用中要注意適切性、選擇性，將圖式法用對時間、用對地方，用到位。

圖2 秦滅六國圖式

圖3 秦代政權(quán)機(jī)構(gòu)圖式

(三)歷史價(jià)值的多位汲取

每個時代的價(jià)值取向會受其所處時代的社會制度、意識形態(tài)的影響而形成迥異的價(jià)值體系。在同一時代，不同階層的人因?yàn)槠鋼碛胁煌碾A級地位，而形成在觀念和精神上的差異。因而對于同一歷史人物、事件，不同時代的人或是同一時代不同階層的人總會形成不同的看法，因而學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)中面臨挑戰(zhàn)之一即紛繁的史觀、史論對學(xué)生造成的信息干擾和理解偏差。歷史活動學(xué)習(xí)中所指的“完整體悟”，即強(qiáng)調(diào)學(xué)生在歷史活動中獲得有積極意義的價(jià)值體驗(yàn)，建構(gòu)正確的歷史觀和價(jià)值觀。在歷史活動學(xué)習(xí)常見的角色扮演類活動，它以神入歷史的方式，還原歷史場景，引導(dǎo)學(xué)生以特定視角，在歷史體悟中形成史論和史觀。然而，情景扮演活動常常流于形式上的演，“一演了之”“一笑了之”不能給學(xué)生帶來“完整體悟”。因此教師在設(shè)計(jì)歷史體驗(yàn)活動時，應(yīng)注重多角度的定位?？蛇x擇的定位之一是同一時代的不同階級。例如在“南宋與金的對峙”教學(xué)中，可設(shè)置情景任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生扮演金朝與南宋的皇帝、大臣、百姓，并站在不同的政權(quán)、不同的社會階層角度來分析歷史事件。可選擇的定位之二是不同時態(tài)的分析法，即站在同時代、后時代、現(xiàn)時代的角度來分析歷史。例如對于儒家思想的內(nèi)涵理解，可以定位在“春秋戰(zhàn)國”“秦朝”“西漢”時期統(tǒng)治者的態(tài)度及社會狀況來分析、評價(jià)，還可以聯(lián)系當(dāng)下現(xiàn)實(shí)來汲取儒家思想及優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的歷史營養(yǎng)。

(四)歷史項(xiàng)目的綜合實(shí)施

項(xiàng)目化學(xué)習(xí)是活動學(xué)習(xí)的一種新樣態(tài)，它以項(xiàng)目為學(xué)習(xí)載體，將“志趣相投”的學(xué)生聚合在一起，引導(dǎo)學(xué)生在交流、協(xié)作、互補(bǔ)中形成思想碰撞、學(xué)習(xí)交流和成果表達(dá)。下面以“中國近代化微電影”項(xiàng)目為例，具體闡述將項(xiàng)目化引入歷史學(xué)習(xí)活動之中應(yīng)關(guān)注的幾個要點(diǎn)：一是包含學(xué)科核心概念或?qū)W科關(guān)鍵問題，具有挑戰(zhàn)性、真實(shí)性的驅(qū)動性問題?！敖笔且粋€近代史學(xué)習(xí)中的核心概念，它以經(jīng)濟(jì)工業(yè)化和政治民主化為主要標(biāo)志。同時拍攝“微電影”包含的素材選取、腳本編制、拍攝制作等過程需要團(tuán)隊(duì)協(xié)作來完成，因此具有一定的真實(shí)性和挑戰(zhàn)性。二是搭建項(xiàng)目的“腳手架”。學(xué)生首先需要理解“近代化”的豐富內(nèi)涵，并以此為認(rèn)知基礎(chǔ)，圈定了洋務(wù)運(yùn)動、戊戌變法、辛亥革命等歷史事件為主要取材對象，通過查閱文獻(xiàn)資料、實(shí)地參觀、訪談等途徑搜集大量素材，并主動學(xué)習(xí)電影拍攝的相關(guān)方法，為拍攝啟動做好準(zhǔn)備。三是關(guān)注評價(jià)的全程驅(qū)動作用。在活動開始前，教師與學(xué)生一同商定了評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)關(guān)注“項(xiàng)目完成度”“過程協(xié)作度”“創(chuàng)造力”等多重維度，并決定設(shè)立三種獎項(xiàng)。最佳電影獎：票選方式評價(jià)，獲得票數(shù)多的項(xiàng)目獲得該獎項(xiàng)。最佳團(tuán)隊(duì)獎：填寫電影制作過程記錄表，參與人數(shù)多者獲得該獎項(xiàng)。最佳編劇獎：電影情節(jié)盡可能還原歷史，但呈現(xiàn)方式最具有創(chuàng)意者獲得該獎項(xiàng)。四是活動的總結(jié)與反思應(yīng)充分體現(xiàn)知識、思維、素養(yǎng)的多維統(tǒng)一。設(shè)定“微電影節(jié)”及頒獎儀式，將學(xué)生拍攝的微電影進(jìn)行推廣并進(jìn)行頒獎，設(shè)定“教師評價(jià)團(tuán)”“大眾評價(jià)團(tuán)”，針對電影作品的細(xì)節(jié)進(jìn)行針對性評價(jià)和提煉，指出電影細(xì)節(jié)中體現(xiàn)知識遷移、高階思維閃現(xiàn)、學(xué)科核心素養(yǎng)展現(xiàn)的精彩之處，凝練和升華活動的意義?！?/p>