呂娜娜

(廣州醫(yī)科大學(xué) 廣州 510182)

1 引言

醫(yī)學(xué)信息素養(yǎng)課程開展基于問題的學(xué)習(xí)(Problem-Based Learning，PBL)已成為普遍選擇。PBL教學(xué)是指通過設(shè)置一定教學(xué)情境，要求學(xué)習(xí)者面對權(quán)威信息時(shí)結(jié)合自身情境進(jìn)行反思、尋找問題并判斷[1]，開展小組協(xié)作，通過查找資料解決情境中的復(fù)雜問題，較好地解決信息檢索脫離實(shí)踐問題。由此可見設(shè)置教學(xué)情境是實(shí)現(xiàn)PBL教學(xué)的關(guān)鍵。教學(xué)情境設(shè)立的問題、人物、事件等具體條件因素直接影響醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、問題思維層次和認(rèn)知體驗(yàn)。在醫(yī)學(xué)信息素養(yǎng)PBL實(shí)踐教學(xué)過程中，教師創(chuàng)設(shè)情境時(shí)可能遇到以下問題：“材料”與“情境”概念混淆、情境設(shè)計(jì)問題與教學(xué)目標(biāo)不符、教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)內(nèi)容形式化、缺少評價(jià)教學(xué)情境標(biāo)準(zhǔn)等。如何將“情境”與“醫(yī)學(xué)信息素養(yǎng)”相關(guān)聯(lián)是值得深度探討的問題。在PBL醫(yī)學(xué)信息素養(yǎng)課教學(xué)實(shí)踐中，創(chuàng)設(shè)利于培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的教學(xué)情境是當(dāng)前課程教改聚焦的問題。查閱已有文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)者主要從理論方面探討情境創(chuàng)設(shè)的要素、方法、特征等，例如對信息素養(yǎng)教育創(chuàng)設(shè)情境教學(xué)理論的研究[2-4]；從實(shí)踐角度探討在信息素養(yǎng)課中創(chuàng)設(shè)具體情境[5-7]。而在PBL醫(yī)學(xué)信息素養(yǎng)課程教學(xué)中，教師創(chuàng)設(shè)真實(shí)的教學(xué)情境相關(guān)研究較少。因此本文主要探討基于PBL的醫(yī)學(xué)信息素養(yǎng)課程，教師如何創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境、設(shè)計(jì)教學(xué)情境導(dǎo)向問題以及教學(xué)情境評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以期對同類課程的教學(xué)改革提供參考。

2 教學(xué)情境核心要素

2.1 概述

“情境”是指一個(gè)人正在進(jìn)行某種行為時(shí)所處的社會環(huán)境，是大眾社會行為產(chǎn)生的具體條件[8]。情境在教學(xué)上表現(xiàn)有兩個(gè)維度：一是“情”，即學(xué)生在認(rèn)知過程中態(tài)度、意志、價(jià)值觀等情感因素的產(chǎn)生。二是“境”，即根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)需求創(chuàng)設(shè)的特定事件場景，其中包括人物、時(shí)間、地點(diǎn)等具體情節(jié)的環(huán)境。基于PBL的醫(yī)學(xué)信息素養(yǎng)課程，創(chuàng)設(shè)優(yōu)質(zhì)教學(xué)情境可以培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的問題思維與團(tuán)隊(duì)協(xié)作溝通能力。醫(yī)學(xué)生置身于優(yōu)質(zhì)教學(xué)情境中，從問題出發(fā)，立足知識和信息技能，通過提出問題、交流合作等行為掌握信息檢索技能，提高自我思考能力。在教師引領(lǐng)和指導(dǎo)下建立良好的師生互動氛圍，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，同時(shí)達(dá)到最佳學(xué)習(xí)狀態(tài)。創(chuàng)設(shè)優(yōu)質(zhì)教學(xué)情境核心要素包括構(gòu)建真實(shí)場景、設(shè)計(jì)問題式導(dǎo)向、融合學(xué)科知識等。

2.2 構(gòu)建真實(shí)場景，促進(jìn)知識理解

PBL醫(yī)學(xué)信息素養(yǎng)課采用的教學(xué)情境是基于一定事實(shí)創(chuàng)設(shè)的，能向醫(yī)學(xué)生呈現(xiàn)具有真實(shí)背景、條件和環(huán)境的社會場景。因?yàn)檎鎸?shí)的情境素材能打通書本知識與現(xiàn)實(shí)的距離，讓學(xué)生意識到信息素養(yǎng)課學(xué)習(xí)不能局限于課程目標(biāo)，學(xué)習(xí)的目的不只是為了考試，而是用已有知識和技能解決真實(shí)情境中的問題。為提高教學(xué)效果，教師要深挖真實(shí)生活中學(xué)生身邊發(fā)生的醫(yī)療熱點(diǎn)問題、重大醫(yī)療事故、最新醫(yī)學(xué)研究成果等素材，對其進(jìn)行加工，創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，以便實(shí)現(xiàn)醫(yī)學(xué)生的情感體驗(yàn)認(rèn)同，提高學(xué)生學(xué)習(xí)參與度。

2.3 設(shè)計(jì)問題式導(dǎo)向，促進(jìn)知識遷移

采用問題思維啟發(fā)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。問題的提出應(yīng)遵循教學(xué)情境中的潛在邏輯關(guān)系。學(xué)生運(yùn)用已有知識經(jīng)驗(yàn)對情境中蘊(yùn)含的問題主動探索，發(fā)出“這是什么”“為什么會這樣”等理論認(rèn)知問題。例如選取電影《我不是藥神》中格列衛(wèi)治療白血病事件作為素材創(chuàng)設(shè)情境。教師通過教學(xué)情境設(shè)計(jì)問題，如“什么是仿制藥”“新藥在市場為什么有壟斷時(shí)間”“格列衛(wèi)為什么藥價(jià)貴得離譜”等。通過情境脈絡(luò)，醫(yī)學(xué)生利用學(xué)科知識、團(tuán)隊(duì)分析和文獻(xiàn)檢索技能解決情境問題。經(jīng)過知識內(nèi)化后進(jìn)一步思考待解決的問題，將粗淺的認(rèn)識深刻化，延伸、拓展情境細(xì)節(jié)，進(jìn)一步解決情境中涉及“怎么辦”“如何處理與解決”的具體實(shí)踐應(yīng)用問題。又如針對如何處理藥品的專利壟斷與病患急需之間的矛盾問題，從國家醫(yī)保、商業(yè)保險(xiǎn)層面了解患有白血病該怎么辦、如何申請藥品專利權(quán)等問題。從醫(yī)學(xué)角度問題出發(fā)了解病因?qū)W；從知識產(chǎn)權(quán)角度問題出發(fā)了解新藥研發(fā)過程；從國家醫(yī)療保障角度問題出發(fā)了解如何在醫(yī)保制度下保障個(gè)人利益；從法律角度問題出發(fā)了解我國《藥品管理法》如何判定藥品壟斷、仿制等問題。通過結(jié)合現(xiàn)實(shí)情境引導(dǎo)醫(yī)學(xué)生層層剖析問題本質(zhì)，從而建構(gòu)完整的知識網(wǎng)絡(luò)，促進(jìn)知識遷移。

2.4 融合學(xué)科知識，促進(jìn)知識創(chuàng)新

豐富醫(yī)學(xué)生專業(yè)知識。醫(yī)學(xué)信息素養(yǎng)培育目標(biāo)是既要擁有優(yōu)良的醫(yī)德醫(yī)風(fēng)，又要對所學(xué)專業(yè)領(lǐng)域信息具備敏銳的洞察力，熟悉不同信息源，進(jìn)行有效檢索和評價(jià)。因此教師在構(gòu)建教學(xué)情境時(shí)，要先了解醫(yī)學(xué)生專業(yè)知識背景，將檢索技能融入課堂PBL合作學(xué)習(xí)中，引導(dǎo)醫(yī)學(xué)生展開討論，思考情境涉及的學(xué)科知識(如概念、原理、疾病機(jī)理等)，加強(qiáng)面對公共健康危機(jī)事件的心理適應(yīng)和應(yīng)急能力。使醫(yī)學(xué)生對概念認(rèn)知關(guān)聯(lián)到整體學(xué)科知識，增強(qiáng)學(xué)科知識點(diǎn)之間的關(guān)聯(lián)。通過情境中問題的設(shè)定促使醫(yī)學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)、分析情境中的任務(wù)要求，引導(dǎo)醫(yī)學(xué)生自我反思。

3 創(chuàng)設(shè)問題式教學(xué)情境

3.1 概述

在不同類型的教學(xué)情境中醫(yī)學(xué)生提出的問題有所不同，信息行為也會隨之改變。本文整合醫(yī)學(xué)生關(guān)注較多的3種類型主題事件，通過問題設(shè)計(jì)由淺入深調(diào)動學(xué)生自主學(xué)習(xí)和合作探究的積極性，引導(dǎo)學(xué)生深入思考情境中的問題內(nèi)在邏輯關(guān)系，提升醫(yī)學(xué)生科學(xué)思維能力和醫(yī)學(xué)信息素養(yǎng)。

3.2 醫(yī)學(xué)生關(guān)注的熱點(diǎn)醫(yī)療事件

隨著互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展，媒體所報(bào)道醫(yī)療領(lǐng)域事件增多，“魏則西求醫(yī)經(jīng)歷”“仿制藥的真相”“人工智能在醫(yī)療領(lǐng)域中的利用”等話題受到關(guān)注。教師選取能體現(xiàn)時(shí)代精神、引起學(xué)生共鳴的醫(yī)療熱點(diǎn)事件作為教學(xué)情境素材。內(nèi)容表述應(yīng)突出重點(diǎn)，文字不宜過長。醫(yī)療熱點(diǎn)事件問題式情境一：魏則西求醫(yī)經(jīng)歷。問題設(shè)計(jì)遵循學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，基于一定事實(shí)，從疾病的病因?qū)W、診斷、治療，醫(yī)療倫理，醫(yī)療體制問題和醫(yī)學(xué)信息素養(yǎng)等研究方向，多角度科學(xué)合理設(shè)置層次不同的問題，見表1。問題由魏則西求醫(yī)經(jīng)歷涉及的疾病基本知識引入，補(bǔ)充相關(guān)概念知識。再拓展提示問題，層層剖析教學(xué)情境中的內(nèi)在邏輯關(guān)系。提示醫(yī)學(xué)生可以從行政機(jī)關(guān)對第3類醫(yī)療技術(shù)的監(jiān)管責(zé)任、識別虛假信息、政府對醫(yī)療廣告的監(jiān)管、醫(yī)療衛(wèi)生體制變遷、醫(yī)患關(guān)系錯(cuò)亂、醫(yī)療決策權(quán)偏向等問題做進(jìn)一步思考與分析。醫(yī)學(xué)生通過反思魏則西事件的醫(yī)學(xué)倫理和醫(yī)療體制相關(guān)政策問題重構(gòu)個(gè)人知識體系。

表1 根據(jù)問題式情境一設(shè)置的任務(wù)

3.3 公共健康危機(jī)事件創(chuàng)設(shè)情境

近年來各大媒體頻繁報(bào)道公共健康危機(jī)事件，使得公眾越來越多關(guān)注常見傳染病及全球性公共衛(wèi)生突發(fā)事件。教師以埃博拉出血熱、寨卡病毒、鼠疫、嚴(yán)重急性呼吸綜合征、霧霾問題、流感等公共健康危機(jī)事件為素材，創(chuàng)設(shè)問題式教學(xué)情境。引導(dǎo)醫(yī)學(xué)生產(chǎn)生情感認(rèn)同，形成優(yōu)良醫(yī)德醫(yī)風(fēng)。公共健康危機(jī)事件問題式情境二：埃博拉出血熱疫情。教師整合埃博拉病毒疫情期間世界衛(wèi)生組織和各國政府機(jī)構(gòu)公布的信息，重點(diǎn)突出埃博拉病毒的起源，最新動態(tài)和各國政府的應(yīng)急防控措施等內(nèi)容。問題設(shè)計(jì)從醫(yī)學(xué)生熟知的學(xué)習(xí)指南、手冊出發(fā)，從國家、公眾、媒體、科研工作者等層面提出涉及公共衛(wèi)生事件中的問題，見表2。教學(xué)情境中提示的埃博拉出血熱流行病學(xué)、預(yù)防、檢測與治療等基本知識問題，能夠幫助醫(yī)學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)疾病相關(guān)概念。在研學(xué)過程中醫(yī)學(xué)生通過關(guān)注埃博拉病毒感染擴(kuò)散情況等進(jìn)一步思考，理解國家對公共衛(wèi)生突發(fā)事件的應(yīng)急管理措施、醫(yī)護(hù)人員心理干預(yù)、對公眾宣傳防疫知識等[5]，鍛煉醫(yī)學(xué)生的科研思維及臨床實(shí)踐能力。

表2 根據(jù)問題式情境二設(shè)置的任務(wù)

3.4 結(jié)合大學(xué)生實(shí)際生活創(chuàng)設(shè)情境

醫(yī)學(xué)生在日常生活、學(xué)習(xí)、就業(yè)中會遇到許多難題，選用醫(yī)學(xué)生所熟知的生活素材，能提高學(xué)習(xí)興趣。例如教師選取醫(yī)學(xué)生撰寫論文需要的研究數(shù)據(jù)和繪畫圖表，外出旅行獲取交通、住宿、飲食信息，畢業(yè)前獲取考研、就業(yè)信息等素材，創(chuàng)設(shè)生活化教學(xué)情境，使得醫(yī)學(xué)信息素養(yǎng)教育不再是照本宣科教授知識，引導(dǎo)醫(yī)學(xué)生將生活知識與文獻(xiàn)檢索技能融會貫通。有利于學(xué)生實(shí)踐、思考如何在專業(yè)知識內(nèi)嵌入信息情境，利用信息獲取能力應(yīng)對學(xué)業(yè)、就業(yè)、生活中的困難，滿足個(gè)人發(fā)展和終身學(xué)習(xí)的需要。

4 教學(xué)情境評價(jià)策略

4.1 基于PBL醫(yī)學(xué)信息素養(yǎng)課的教學(xué)內(nèi)容

基于PBL的醫(yī)學(xué)信息素養(yǎng)課程具體教學(xué)過程是：課前教師創(chuàng)設(shè)一定教學(xué)情境，將醫(yī)學(xué)生分組。學(xué)生通過分組討論選擇感興趣的教學(xué)情境，依據(jù)教師提示的問題任務(wù)自擬課題名稱；醫(yī)學(xué)生課余時(shí)間利用人衛(wèi)慕課平臺自主學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)信息素養(yǎng)線上課程；課中通過翻轉(zhuǎn)課堂方式分組分析情境內(nèi)容，提出課題實(shí)踐方案，教師進(jìn)行指導(dǎo)和協(xié)助，組織學(xué)生分組匯報(bào)成果，教師點(diǎn)評總結(jié)并記錄學(xué)生匯報(bào)成果；課后學(xué)生提交作品，完成慕課課程線上評價(jià)及組內(nèi)互評，教師批閱學(xué)生課題分析報(bào)告，見圖1。

4.2 教學(xué)情境質(zhì)量評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

教學(xué)情境評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)從教學(xué)情境構(gòu)成、課程教學(xué)實(shí)踐過程、課程教學(xué)結(jié)果3個(gè)維度進(jìn)行考量。教學(xué)情境構(gòu)成是從教師層面評價(jià)教學(xué)是否有效，是學(xué)生在教學(xué)情境認(rèn)知基礎(chǔ)下完成課程實(shí)踐過程的前提。課程實(shí)踐過程和結(jié)果的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是從學(xué)生層面判斷學(xué)習(xí)是否有效。如果教學(xué)情境的結(jié)構(gòu)未根據(jù)教學(xué)目標(biāo)創(chuàng)設(shè)，有可能出現(xiàn)教學(xué)情境無價(jià)值、形式化等問題，那么學(xué)生在實(shí)踐活動過程中將無法產(chǎn)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣，難以高質(zhì)量完成教學(xué)任務(wù)，影響學(xué)生醫(yī)學(xué)信息素養(yǎng)提升，見表3。

5 結(jié)語

在PBL醫(yī)學(xué)信息素養(yǎng)教學(xué)中創(chuàng)設(shè)優(yōu)質(zhì)的教學(xué)情境有助于提升醫(yī)學(xué)生情感認(rèn)知體驗(yàn)，通過思考教學(xué)情境設(shè)計(jì)的問題任務(wù)，利用生物醫(yī)藥數(shù)據(jù)庫或其他一切信息資源檢索、管理、利用生物醫(yī)藥信息，解決醫(yī)療、醫(yī)學(xué)及相關(guān)領(lǐng)域問題，做出正確決策[9]。研究表明，教師根據(jù)一定評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)精心創(chuàng)設(shè)真實(shí)的問題式教學(xué)情境，能更好地揭示醫(yī)學(xué)信息素養(yǎng)教學(xué)內(nèi)容。但是在教學(xué)實(shí)踐過程中，還會遇到各種問題，如針對不同專業(yè)、層次的教學(xué)對象(研究生、本科生)，創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境應(yīng)有所不同；問題任務(wù)的設(shè)計(jì)應(yīng)考慮深度與廣度，教師的專業(yè)素養(yǎng)和業(yè)務(wù)能力有待提高；保證學(xué)生組內(nèi)、組間評分的客觀性和真實(shí)性等，上述問題還有待進(jìn)一步研究。