張 林 洪新偉 范 航 陳燕鈴 趙明玉 朱婷婷 劉 燊

(1 寧波大學(xué)心理學(xué)系暨研究所，寧波 315211) (2 中國(guó)人民大學(xué)心理學(xué)系，北京 100872)(3 中國(guó)科學(xué)技術(shù)大學(xué)人文與社會(huì)科學(xué)學(xué)院，合肥 230051)

1 引言

根據(jù)聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)布的一項(xiàng)數(shù)據(jù)，在全球范圍內(nèi)，有近三分之一的青少年遭受過(guò)欺凌（https://zh.unesco.org/news）。其中，初中生欺凌行為和受欺凌行為的發(fā)生率均高于其他學(xué)齡段的學(xué)生。面對(duì)校園欺凌，大多數(shù)青少年選擇忽視、沉默或冷眼旁觀（Bistrong et al., 2019），但研究表明，旁觀者做出的保護(hù)行為能使欺凌在10 秒內(nèi)停止，從而有效降低校園欺凌的發(fā)生率（Patterson et al., 2017）。欺凌保護(hù)行為指勸阻那些正在欺凌他人的學(xué)生，以減少欺凌事件的持續(xù)時(shí)間或阻止欺凌的發(fā)生，并給予被欺凌者支持和安慰的行為（任萍 等, 2018）。欺凌保護(hù)行為作為一種親社會(huì)行為可以促進(jìn)學(xué)生的社會(huì)性發(fā)展，也可以對(duì)其人際關(guān)系、學(xué)習(xí)成績(jī)等產(chǎn)生積極影響（王艷輝 等,2017）。有研究表明，情境因素會(huì)影響個(gè)體的親社會(huì)行為（王秀娟 等, 2018）。目前對(duì)親社會(huì)行為的探討大多基于安全情境，如錯(cuò)失情境對(duì)親社會(huì)行為的影響（夏曉彤 等, 2021），而風(fēng)險(xiǎn)情境（欺凌情境）下的親社會(huì)行為卻很少關(guān)注。已有的關(guān)于欺凌保護(hù)行為機(jī)制的研究大多是基于旁觀者五階段干預(yù)模型（Latané & Darley, 1968）和青少年旁觀者情境認(rèn)知模型（Casey et al., 2017），從欺凌的情境因素出發(fā)進(jìn)行探討，而缺乏對(duì)旁觀者人格特質(zhì)的關(guān)注。依戀風(fēng)格對(duì)個(gè)體的身心、行為等方面有著深刻的影響，而且這種影響相對(duì)穩(wěn)定（張鵬 等,2017）。已有的研究考察了依戀風(fēng)格對(duì)親社會(huì)行為、利他行為等的影響（張鵬 等, 2018）。由于保護(hù)行為屬于親社會(huì)行為的范疇，因此本研究將探討初中生依戀風(fēng)格與欺凌保護(hù)行為之間的關(guān)系，從而為提出科學(xué)有效的欺凌干預(yù)手段提供理論依據(jù)。根據(jù)依戀理論，個(gè)體天生具有為暫時(shí)或長(zhǎng)期需要幫助的他人提供保護(hù)和幫助的行為系統(tǒng)—

照料系統(tǒng)（趙凱莉 等, 2017），該系統(tǒng)可能是欺凌保護(hù)行為發(fā)生的內(nèi)在基礎(chǔ)。已有研究發(fā)現(xiàn)，依戀風(fēng)格是影響個(gè)體助人行為的重要因素（王艷輝 等,2017）。依戀風(fēng)格是個(gè)體依據(jù)過(guò)往經(jīng)歷，產(chǎn)生不同的情緒、情感和需要，并逐漸形成穩(wěn)定而獨(dú)特的風(fēng)格，可分為依戀焦慮和依戀回避（Hazan &Shaver, 1987）。初中生進(jìn)入青少年期，依戀行為發(fā)生快速變化，最初與父母建立的依戀關(guān)系，隨后其依戀對(duì)象還可以擴(kuò)展到同伴，依戀風(fēng)格在人際、行為、社會(huì)適應(yīng)中發(fā)揮重要作用（鐘韻 等,2014）。不同依戀風(fēng)格對(duì)個(gè)體行為的影響方式不同，依戀焦慮個(gè)體傾向于夸大潛在關(guān)系中的威脅信息，缺乏足夠的心理資源為他人提供幫助，從而阻礙了助人行為（Li et al., 2021）；依戀回避個(gè)體視困難情境為一種威脅，對(duì)他人的需求缺乏同理心，從而表現(xiàn)出較少的助人行為（Robinson et al.,2015）。由此看來(lái)，依戀焦慮和依戀回避均具有消極的工作模式，會(huì)妨礙個(gè)體在欺凌情境中的助人態(tài)度和傾向，往往表現(xiàn)出較少的保護(hù)行為?；诖?，本研究提出假設(shè)H1：初中生依戀焦慮和依戀回避均與欺凌保護(hù)行為呈顯著負(fù)相關(guān)。

旁觀者在做出保護(hù)行為之前，會(huì)對(duì)所處環(huán)境進(jìn)行評(píng)估。根據(jù)社會(huì)支持和不支持框架，社會(huì)支持的多少會(huì)對(duì)青少年的旁觀者行為產(chǎn)生一定的影響（Wood et al., 2017）。例如，Jenkins 和Fredrick（2017）發(fā)現(xiàn)，獲得同伴支持和教師支持較多的學(xué)生更有可能在校園欺凌中表現(xiàn)出親社會(huì)行為。同時(shí)，根據(jù)依戀的內(nèi)部工作模式，個(gè)體對(duì)社會(huì)支持的感知可以在依戀影響個(gè)體的心理社會(huì)適應(yīng)過(guò)程中發(fā)揮中介作用（Bowlby, 1982）。依戀焦慮個(gè)體由于內(nèi)部工作模式中存在對(duì)自己的消極評(píng)價(jià)，妨礙了人際交往，因而很難獲得較多的社會(huì)支持；而依戀回避個(gè)體由于對(duì)他人持有消極評(píng)價(jià)，在人際交往中采取回避的態(tài)度，同樣難以獲得較多的社會(huì)支持（G?kda?, 2021）。由此看來(lái)，依戀焦慮和依戀回避的個(gè)體均可能存在消極的人際交往方式，難以獲得他人的支持，因而其欺凌保護(hù)行為較少?；诖?，本研究提出假設(shè)H2：社會(huì)支持在初中生依戀風(fēng)格與欺凌保護(hù)行為之間起中介作用。

除社會(huì)支持外，自我效能感作為影響個(gè)體行為的重要內(nèi)部因素同樣值得關(guān)注，尤其是在自我效能感形成的初中階段。自我效能感指?jìng)€(gè)體應(yīng)對(duì)、處理新的或困難情境的一種總體性自信程度（Bandura, 1977）。欺凌應(yīng)對(duì)效能指在欺凌情境下的自我效能感。根據(jù)社會(huì)認(rèn)知理論，個(gè)體行為、主體認(rèn)知和環(huán)境三者之間動(dòng)態(tài)交互影響（Bandura,1986）。其中，自我效能感是三者交互作用的核心，它影響個(gè)體采取的行動(dòng)、努力程度以及行為方式（劉勤學(xué) 等, 2015），自我效能感高的個(gè)體會(huì)表現(xiàn)出更多的親社會(huì)行為（Leng et al., 2020）。高欺凌應(yīng)對(duì)效能與積極的旁觀者行為有關(guān)，而低欺凌應(yīng)對(duì)效能與消極的旁觀者行為有關(guān)（Gini et al.,2008）。因此，提高欺凌應(yīng)對(duì)效能可能會(huì)增加個(gè)體的欺凌保護(hù)行為。此外，建立在不同內(nèi)部工作模式基礎(chǔ)上的依戀風(fēng)格及其水平都會(huì)影響個(gè)體的能力和社會(huì)表現(xiàn)（Mikulincer & Shaver, 2007）。例如，Mallinckrodt 和Wei（2005）發(fā)現(xiàn)，依戀焦慮和依戀回避均與社交自我效能感相關(guān)，并且會(huì)導(dǎo)致社交自我效能感不足。Samper-García 等人（2021）也發(fā)現(xiàn)，不安全依戀與自我效能感呈負(fù)相關(guān)，導(dǎo)致個(gè)體在應(yīng)對(duì)欺凌問(wèn)題時(shí)效能感較低，更易受到欺凌。由此看來(lái)，在校園欺凌中，當(dāng)依戀焦慮和依戀回避個(gè)體感到自我效能感水平較低時(shí)，可能難以實(shí)施積極的保護(hù)行為?；诖?，本研究提出假設(shè)H3：欺凌應(yīng)對(duì)效能在初中生依戀風(fēng)格與欺凌保護(hù)行為之間起中介作用。

此外，本研究還進(jìn)一步關(guān)注了社會(huì)支持與欺凌應(yīng)對(duì)效能的關(guān)系。社會(huì)認(rèn)知理論認(rèn)為，個(gè)體的自我效能感受他人期望、引導(dǎo)和給予的社會(huì)支持影響，良好的社會(huì)關(guān)系能促進(jìn)自我效能感的發(fā)展（Bandura, 1977）。已有研究發(fā)現(xiàn)，社會(huì)支持與自我效能感呈正相關(guān)，個(gè)體獲得的社會(huì)支持越多，自我效能感便越高（Bai et al., 2019）。另一方面，社會(huì)支持作為一種保護(hù)性因素，需要通過(guò)個(gè)體因素發(fā)揮中介作用（Fang et al., 2021）。例如，社會(huì)支持可以為青少年提供多種資源，增加個(gè)體應(yīng)對(duì)創(chuàng)傷事件的能力，提升個(gè)體的自我效能感，促進(jìn)個(gè)體實(shí)現(xiàn)創(chuàng)傷后成長(zhǎng)（周宵 等, 2019）。根據(jù)依戀理論，由于依戀焦慮和依戀回避的初中生對(duì)自己和他人存在消極的評(píng)價(jià)模式，阻礙了良好人際關(guān)系的形成，難以獲得有效的社會(huì)支持，無(wú)法為自我效能感的提升創(chuàng)造資源和環(huán)境，進(jìn)而導(dǎo)致保護(hù)受欺凌者的意愿和能力均較低，從而傾向于采取消極的旁觀者行為（Bowlby, 1982; Mikulincer &Shaver, 2007）?；诖耍狙芯刻岢黾僭O(shè)H4：社會(huì)支持和欺凌應(yīng)對(duì)效能在初中生依戀風(fēng)格與欺凌保護(hù)行為之間起鏈?zhǔn)街薪樽饔谩?/p>

綜上所述，依戀理論為研究欺凌保護(hù)行為提供了一個(gè)新的視角，本研究以此為理論基礎(chǔ)對(duì)依戀風(fēng)格與欺凌保護(hù)行為的關(guān)系進(jìn)行深入探討。具體而言，本研究以初中生為研究對(duì)象，通過(guò)問(wèn)卷法，從社會(huì)環(huán)境和個(gè)體認(rèn)知兩方面探討初中生依戀風(fēng)格和欺凌保護(hù)行為的關(guān)系，以及社會(huì)支持和欺凌應(yīng)對(duì)效能在其中的作用，假設(shè)模型見(jiàn)圖1。

圖 1 鏈?zhǔn)街薪榧僭O(shè)模型

2 研究方法

2.1 被試

采用整群隨機(jī)抽樣的方法，面向安徽省某地區(qū)三所初級(jí)中學(xué)發(fā)放問(wèn)卷施測(cè)。在正式施測(cè)前取得學(xué)校、相關(guān)教師和學(xué)生的同意，在課堂上發(fā)放紙質(zhì)版問(wèn)卷，完成后立即回收。測(cè)試遵循自愿的原則，學(xué)生可隨時(shí)退出作答。共發(fā)放問(wèn)卷600 份，剔除不認(rèn)真作答等無(wú)效問(wèn)卷，最終獲得有效問(wèn)卷565 份，有效回收率為94.2%。其中男生307 人，女生258 人；初一134 人，初二267 人，初三164 人；平均年齡為 13.96 歲（SD=0.62 歲）。

2.2 研究工具

2.2.1 依戀風(fēng)格

采用李同歸和加藤和生（2006）修訂的中文版親密關(guān)系經(jīng)歷量表。根據(jù)研究對(duì)象的情況，將原量表中的“戀人”改為“家人、朋友和同學(xué)”。共計(jì)36 個(gè)題項(xiàng)，包括依戀焦慮和依戀回避兩個(gè)維度。采用7 點(diǎn)計(jì)分，得分越高表明個(gè)體焦慮或回避的程度越高。本研究中總量表和分維度的Cronbach’s α 系數(shù)分別為 0.78、0.80 和 0.82，結(jié)構(gòu)效度良好：χ2/df=4.64，CFI=0.90，IFI=0.90，TLI=0.85，RMSEA=0.08。

2.2.2 社會(huì)支持

采用肖水源（1994）編制的社會(huì)支持評(píng)定量表。共計(jì)10 個(gè)題項(xiàng)，包括客觀支持、主觀支持和對(duì)支持的利用度三個(gè)維度。第6、7 題為多選題，根據(jù)選擇數(shù)量計(jì)分；其余題項(xiàng)均采用4 點(diǎn)計(jì)分，得分越高表明個(gè)體感受到的社會(huì)支持水平越高。本研究中該量表的Cronbach’s α 系數(shù)為0.69，結(jié)構(gòu)效度良好：χ2/df=2.19，CFI=0.95，IFI=0.95，TLI=0.93，RMSEA=0.05。

2.2.3 欺凌應(yīng)對(duì)效能

采用由Schwarzer 等人（1999）編制、王才康等人（2001）修訂的中文版一般自我效能感量表。根據(jù)校園欺凌情境，對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行相應(yīng)的修改。共計(jì)12 個(gè)題項(xiàng)，采用5 點(diǎn)計(jì)分，得分越高表明欺凌應(yīng)對(duì)效能水平越高。本研究中該量表的Cronbach’s α 系數(shù)為 0.8 1，結(jié)構(gòu)效度良好：χ2/d f=5.0 4，CFI=0.91，IFI=0.91，TLI=0.87，RMSEA=0.08。

2.2.4 欺凌保護(hù)行為

采用Demaray 等人（2016）編制的欺凌參與者行為問(wèn)卷中的保護(hù)者分量表，共計(jì)10 個(gè)題項(xiàng)，采用5 點(diǎn)計(jì)分，得分越高表明欺凌保護(hù)行為越多。本研究中該分量表的 Cronbach’s α 系數(shù)為0.83，結(jié)構(gòu)效度良好：χ2/df=2.06，CFI=0.97，IFI=0.97，TLI=0.96，RMSEA=0.04。

2.3 數(shù)據(jù)分析

首先，采用SPSS22.0 進(jìn)行共同方法偏差檢驗(yàn)；其次，對(duì)主要變量進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析；再次，采用Amos20.0 中的結(jié)構(gòu)方程模型，進(jìn)行鏈?zhǔn)街薪槟Ｐ蜋z驗(yàn)；最后，采用Bootstrap 法進(jìn)行顯著性檢驗(yàn)。

3 結(jié)果

3.1 共同方法偏差檢驗(yàn)

在對(duì)可能存在的共同方法偏差進(jìn)行控制（如部分項(xiàng)目反向計(jì)分、匿名填寫(xiě)）的基礎(chǔ)上，采用Harman 單因素檢驗(yàn)法進(jìn)行共同方法偏差的事后統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)（Podsakoff et al., 2003）。結(jié)果表明，旋轉(zhuǎn)得到21 個(gè)因子的特征值大于1，首因子解釋率的變異量為9.69%，小于40%的臨界值，表明不存在明顯的共同方法偏差。

3.2 各變量描述統(tǒng)計(jì)及相關(guān)分析

本研究中各變量的描述性統(tǒng)計(jì)和相關(guān)分析的結(jié)果如表1 所示，性別與欺凌保護(hù)行為顯著相關(guān)，男生的欺凌保護(hù)行為顯著多于女生（t=3.19, p＜0.01,d=0.27），以下分析對(duì)性別進(jìn)行控制；依戀焦慮與欺凌保護(hù)行為呈顯著正相關(guān)；依戀回避與社會(huì)支持、欺凌應(yīng)對(duì)效能和欺凌保護(hù)行為之間均呈顯著負(fù)相關(guān)。

3.3 鏈?zhǔn)街薪槟Ｐ偷臋z驗(yàn)

相關(guān)分析結(jié)果表明，依戀焦慮只與欺凌保護(hù)行為相關(guān)，具有直接預(yù)測(cè)作用（β=0.14, p＜0.01），與其他變量不相關(guān)，因此在之后的中介分析中不予考慮。接下來(lái)采用協(xié)方差結(jié)構(gòu)模型的極大似然法檢驗(yàn)社會(huì)支持和欺凌應(yīng)對(duì)效能在依戀回避與欺凌保護(hù)行為之間的中介作用。結(jié)果顯示，模型擬合指數(shù)良好（χ2/df=1.61, CFI=0.94, IFI=0.94,TLI=0.93, GFI=0.96, RMSEA=0.03）。依戀回避顯著負(fù)向預(yù)測(cè)社會(huì)支持（β=-0.32, p＜0.001），社會(huì)支持顯著正向預(yù)測(cè)欺凌保護(hù)行為（β=0.40, p＜0.001）；社會(huì)支持顯著正向預(yù)測(cè)欺凌應(yīng)對(duì)效能（β=0.48,p＜0.001），欺凌應(yīng)對(duì)效能顯著正向預(yù)測(cè)欺凌保護(hù)行為（β=0.10, p＜0.05）。見(jiàn)圖 2。

表 1 各變量的平均值、標(biāo)準(zhǔn)差和相關(guān)系數(shù)（n=565）

圖 2 鏈?zhǔn)街薪闄z驗(yàn)?zāi)Ｐ?/p>

采用Bootstrap 法進(jìn)行顯著性檢驗(yàn)，有放回地重復(fù)抽樣5000 次，根據(jù)95%的置信區(qū)間是否包含0 來(lái)檢驗(yàn)中介效應(yīng)是否顯著，若置信區(qū)間不包含0，則表示中介效應(yīng)顯著。結(jié)果見(jiàn)表2，除欺凌應(yīng)對(duì)效能的中介路徑不顯著，其他中介路徑均顯著。以上均表明，社會(huì)支持和欺凌應(yīng)對(duì)效能在依戀回避與欺凌保護(hù)行為的關(guān)系中發(fā)揮了鏈?zhǔn)街薪樽饔谩?/p>

表 2 中介模型路徑系數(shù)分析

4 討論

本研究發(fā)現(xiàn)，男生的欺凌保護(hù)行為顯著多于女生，這與已有的研究發(fā)現(xiàn)不一致。本研究猜測(cè)這可能是由于男生希望通過(guò)欺凌保護(hù)行為體現(xiàn)自己的勇敢和英雄主義，從而收獲榮譽(yù)和地位；而女生更易受助人情境的影響，當(dāng)情境風(fēng)險(xiǎn)較高（即欺凌情境具有一定的風(fēng)險(xiǎn)性）時(shí)，女生會(huì)表現(xiàn)出更多的回避行為（Eckel & Grossman, 2008）。本研究也發(fā)現(xiàn)，不同依戀風(fēng)格的初中生在欺凌保護(hù)行為的表現(xiàn)上存在差異，證實(shí)了依戀理論中個(gè)體的內(nèi)部工作模式對(duì)其行為具有重要作用（Li et al.,2021），部分支持了假設(shè)H1。一方面，依戀焦慮正向預(yù)測(cè)欺凌保護(hù)行為。這一結(jié)論與假設(shè)相反，可能是因?yàn)橐缿俳箲]的初中生更傾向于采用過(guò)度激活策略，在認(rèn)知加工早期就對(duì)沖突情境中的潛在威脅信息表現(xiàn)出高度警覺(jué)（馬原嘯 等, 2016）。同時(shí)，依戀焦慮個(gè)體具有更低的痛閾、更大的主觀疼痛和夸張性，可以更早察覺(jué)到受欺凌者的痛苦，并且體驗(yàn)到更多來(lái)自同伴和他人的壓力和需求，從而增強(qiáng)其解決沖突的傾向（Corcoran &Mallinckrodt, 2000）。這或許意味著除了安全型依戀具有優(yōu)勢(shì)外，依戀焦慮在某些方面也是具有優(yōu)勢(shì)的一種依戀類型。另一方面，依戀回避負(fù)向預(yù)測(cè)欺凌保護(hù)行為。依戀回避的初中生偏好采取消極的沖突解決策略，會(huì)使自己遠(yuǎn)離沖突事件，將他人的需求和沖突的嚴(yán)重性降低至最?。–reasey et al., 1999）。因此，依戀焦慮和依戀回避的初中生在欺凌情境中可能會(huì)有不同的行為反應(yīng)。

本研究發(fā)現(xiàn)，初中生的依戀回避能通過(guò)社會(huì)支持的中介作用對(duì)欺凌保護(hù)行為進(jìn)行預(yù)測(cè)，支持了假設(shè)H2。根據(jù)依戀理論，高依戀回避個(gè)體擁有消極他人-積極自我的內(nèi)部工作模式，經(jīng)歷過(guò)他人拒絕、否定等，導(dǎo)致對(duì)他人信任感較低，避免建立親密關(guān)系，從而難以獲得社會(huì)支持（Zhang et al., 2017）。另外，高依戀回避個(gè)體喜歡獨(dú)來(lái)獨(dú)往，不愿意或者害怕與人建立親密的情感聯(lián)系，不主動(dòng)尋求社會(huì)支持，也更少在社會(huì)支持中獲得滿意的體驗(yàn)（謝其利 等, 2018）。當(dāng)初中生擁有不穩(wěn)定的人際關(guān)系時(shí)，就感受不到他人的關(guān)愛(ài)，促使人際信任感下降，更傾向于使用消極的或敵意的心態(tài)來(lái)解讀周圍的環(huán)境，將整個(gè)世界都想象成是充滿惡意的，進(jìn)而導(dǎo)致其助人動(dòng)機(jī)不強(qiáng)，從而在欺凌事件中常常表現(xiàn)出回避或退縮行為（Twenge et al., 2007）。

本研究也發(fā)現(xiàn)，初中生的依戀回避無(wú)法通過(guò)欺凌應(yīng)對(duì)效能的中介作用對(duì)欺凌保護(hù)行為進(jìn)行預(yù)測(cè)，未支持假設(shè)H3。這可能是因?yàn)?，盡管依戀回避個(gè)體在人際交往中經(jīng)歷過(guò)他人拒絕，應(yīng)該導(dǎo)致低自我效能感，然而防御姿態(tài)、對(duì)弱點(diǎn)的批判和強(qiáng)迫性的自力更生使他們塑造了主導(dǎo)、自覺(jué)的經(jīng)驗(yàn)來(lái)掩蓋低自我效能感（Kogut, 2016）。因此，依戀回避并不能直接顯著預(yù)測(cè)欺凌應(yīng)對(duì)效能。然而，初中生的依戀回避可以通過(guò)社會(huì)支持和欺凌應(yīng)對(duì)效能的鏈?zhǔn)街薪轭A(yù)測(cè)欺凌保護(hù)行為，支持了假設(shè)H4。社會(huì)支持和自我效能感都是身心發(fā)展的保護(hù)性因素（Fan et al., 2021），社會(huì)支持是影響自我效能感發(fā)展的重要因素。根據(jù)Bandura（1977）的自我效能感理論，在社會(huì)環(huán)境作用下提升自我效能感的途徑包括他人評(píng)價(jià)勸說(shuō)、自身情緒和生理狀態(tài)等?；诒狙芯康慕Y(jié)果來(lái)看，社會(huì)支持水平較高的初中生往往能更多地接受來(lái)自同學(xué)、教師的幫助，不僅可以聽(tīng)取到更多的正面評(píng)價(jià)勸說(shuō)，也可以提升自身的情緒安全感，保持良好的生理狀態(tài)，促進(jìn)欺凌應(yīng)對(duì)效能的發(fā)展，進(jìn)而做出更多的欺凌保護(hù)行為。然而，從整體來(lái)看，依戀回避的初中生在與他人交往過(guò)程中采取回避態(tài)度，不信任他人，也不愿意表露自己的真實(shí)想法，往往處于被動(dòng)的狀態(tài)。他們會(huì)懷疑自己處理人際關(guān)系的能力，認(rèn)為自己無(wú)力解決與他人在實(shí)際交往中產(chǎn)生的矛盾沖突，進(jìn)而難以獲得穩(wěn)定的人際關(guān)系和人際支持。因此，較低水平的社會(huì)支持導(dǎo)致依戀回避的初中生無(wú)法有效提升自身的欺凌應(yīng)對(duì)效能，使其認(rèn)為自己沒(méi)有能力和信心應(yīng)對(duì)校園欺凌事件，也無(wú)法阻止欺凌者的行為，最終在面對(duì)欺凌情境時(shí)傾向于選擇逃避。

本研究根據(jù)依戀理論，從個(gè)體和環(huán)境因素的視角探討了欺凌保護(hù)行為的內(nèi)部機(jī)制。從理論層面來(lái)說(shuō)，本研究不僅揭示了不同依戀風(fēng)格與欺凌保護(hù)行為之間關(guān)系，還拓寬了依戀理論、社會(huì)支持和不支持框架在校園欺凌行為領(lǐng)域的應(yīng)用；從實(shí)踐層面來(lái)說(shuō)，為了減少校園欺凌的發(fā)生，對(duì)于所有的初中生來(lái)說(shuō)，提高社會(huì)支持和欺凌應(yīng)對(duì)效能都是需要的，而且非常有意義。

本研究仍存在如下不足之處：首先，本研究只選擇了欺凌保護(hù)行為進(jìn)行研究，而未探討旁觀者做出的煽風(fēng)點(diǎn)火行為、協(xié)助行為和不作為，未來(lái)可對(duì)其進(jìn)行重點(diǎn)探討并研究如何將其轉(zhuǎn)化為積極旁觀者行為；其次，本研究雖然發(fā)現(xiàn)了依戀焦慮能顯著正向預(yù)測(cè)欺凌保護(hù)行為，但并未發(fā)現(xiàn)如何起作用。未來(lái)研究可深入探討依戀焦慮與欺凌保護(hù)行為之間的內(nèi)在聯(lián)系，以進(jìn)一步驗(yàn)證本研究的發(fā)現(xiàn)；最后，本研究采用橫斷設(shè)計(jì)，嚴(yán)格來(lái)說(shuō)無(wú)法探究各變量之間的因果關(guān)系。未來(lái)的研究可以采用縱向追蹤設(shè)計(jì)進(jìn)一步澄清變量之間的關(guān)系。

5 結(jié)論

本研究發(fā)現(xiàn)依戀焦慮的初中生有著更多的欺凌保護(hù)行為，依戀回避的初中生則表現(xiàn)出更少的欺凌保護(hù)行為，并且社會(huì)支持、欺凌應(yīng)對(duì)效能在依戀回避與欺凌保護(hù)行為之間起鏈?zhǔn)街薪樽饔?。這些發(fā)現(xiàn)不僅體現(xiàn)了依戀風(fēng)格對(duì)初中生欺凌保護(hù)行為的深刻影響，也強(qiáng)調(diào)了社會(huì)支持和欺凌應(yīng)對(duì)效能可能是預(yù)防和干預(yù)欺凌事件的關(guān)鍵因素之一，進(jìn)而為欺凌保護(hù)行為的發(fā)生提供了更為深入的理解。