徐蕙 黃天慶

歷史教材是學生學習歷史的主要資源，依托歷史教材是學生深度學習歷史的重要條件。然而，歷史教材在現(xiàn)實中的使用往往存在著忽視、窄化、誤讀、過度解讀等種種誤區(qū)，給學生學習造成困惑和負擔。歷史學習不應該如此，教師只有將教材與教學有機統(tǒng)一，幫助學生形成學科的階段和整體認知才能擺脫困境。

“議題”即人們圍繞共同關(guān)注的同一事件、活動、問題或情景議定的題目或主題進行分析、推理、判斷，并形成有待進一步探討的問題。議題教學可充分挖掘教材中潛藏的歷史議題，依托真實性歷史情境展開深入探討。筆者以教學中遇到的一些片段為例，嘗試還原以議題為引，深入挖掘歷史教材，多有不成熟之處，拋磚引玉，以期指引。

一、以議題為引，理順教材的邏輯

教材自有它的表述順序和邏輯，梳理好教材的邏輯，便于學生提綱挈領(lǐng)，掌握知識訓練能力。[1]以“非暴力不合作”知識點為例，它是九年級下冊第12課《亞非拉民族民主運動的高漲》的知識點，該知識點的難處是如何讓學生理解“非暴力”式的不合作。教師通過研讀教材，可設置議題：

議題1：什么叫非暴力不合作？為什么要非暴力不合作？

圍繞議題1，學生通過書本閱讀可得“運動主要采取不服從形式，又被稱為文明不服從”運動，不合作的方式前期是全面抵制，即“抵制在殖民政府和法院中工作;拒絕在英國學校讀書;鼓勵發(fā)展手工紡織業(yè)，抵制英國商品;拒絕納稅”，后期則為“降低田賦、釋放政治犯、廢除食鹽專賣法”。“非暴力不合作”的成因要從兩方面來解釋，即“不合作”和“非暴力”，“不合作”可引導學生聯(lián)系教材前后內(nèi)容：從工業(yè)革命后資本主義擴張侵略、印度民族大起義、一戰(zhàn)后亞非拉民族解放運動高漲的國際背景、綜合分析得出甘地“不合作”的原因;而“非暴力”則可從革命斗爭流血危害性、印度自身的宗教特性這些歷史因素，結(jié)合書中小字關(guān)于甘地的家庭出身、受教育經(jīng)歷、斗爭經(jīng)歷這些背景解析甘地歷史人物的特征，進而全面理解“非暴力”的斗爭方式產(chǎn)生的歷史、人物背景。整個過程充分體現(xiàn)歷史唯物主義價值觀。

議題2：你認為“非暴力不合作”的十年是進步還是退步？請說出你的理由。

圍繞議題2，學生可通過書本1920，1930兩段文字材料的前后比較，展開議題討論產(chǎn)生認知沖突：A 類同學：甘地的不合作方式從絕決抵抗到有策略的讓步，是一種歷史的進步，B類同學則認為甘地從全范圍抵制到小角落抵抗，是資產(chǎn)階級軟弱性妥協(xié)性的集中體現(xiàn)，是一種歷史的倒退。學生反應還原了當時歷史：人群中的不理解不支持、操作不當給運動帶來困難，而領(lǐng)導者既要做到與自身內(nèi)部力量的對話，也要團結(jié)一致與敵人英國合法斗爭，“非暴力不合作”這條道路注定難走，有學生感慨“甘地不易”，有學生感嘆“難怪甘地不叫英雄叫圣雄，圣雄比英雄更難做”，通過議題2的開放式討論，理順了教材內(nèi)在邏輯，讓學生更能體會歷史人物，從人物中汲取成長的營養(yǎng)。

愛德華·霍列特卡爾說“歷史是要把過去的事件整頓成有先后次序的因果關(guān)系”。這種關(guān)系可能是簡單的線狀關(guān)系，也可能是多因一果，一因多果的復線關(guān)系甚至是多因多果的縱橫網(wǎng)絡關(guān)系。[2]這些關(guān)系是歷史學科特質(zhì)所在，但也給學生學習設置了障礙。以議題為引，理順教材的邏輯，便于歷史的深入學習。

二、以議題為引，挖掘教材的內(nèi)容

教材邏輯多半是靜態(tài)邏輯，而當議題教學推進時，動態(tài)的師生對話、互相闡發(fā)思想助推，也會對教師、學生的思維產(chǎn)生全新的推動，進而推進教學方向。以七年級上冊第三課《遠古的傳說》為例，課標的要求是“知道炎帝、黃帝的傳說故事，了解傳說與神話中的歷史信息”，課標是基準線，如何讓學生“了解炎帝黃帝傳說中的歷史信息”，教學任務如何往深處拓展？筆者在講清楚黃帝在阪泉、涿鹿兩戰(zhàn)中擊敗炎帝、蚩尤戰(zhàn)績之后，進而設計了議題。

議題1：請你結(jié)合書本“傳說中炎帝和黃帝的發(fā)明”這一目內(nèi)容，尋找黃帝打敗炎帝的原因?！?/p>

面對這一議題，學生情況反應不一，有的需要教師分解議題任務如“請先找出黃帝、炎帝的發(fā)明”，有的則一氣呵成，能條理清晰地細數(shù)出黃帝部落的6+4項發(fā)明（宮室、衣裳、水井、船只、煉銅、弓箭6項發(fā)明掛在黃帝名下，文字、音律、算盤、繅絲4項發(fā)明為其部下或妻子所創(chuàng)作）。而后教師可帶著學生梳理分析黃帝發(fā)明的現(xiàn)代類比：

教師可先任取其中一點，解析該發(fā)明的重要性，以算盤為例，它可運用于戰(zhàn)爭中人員調(diào)配、進軍時速、陷阱布置時間測算等。于是黃帝古代發(fā)明被一一與現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)做了聯(lián)系，這些大國之基也是黃帝成功之因。比對炎帝部落的五谷蔬菜種植、陶器制作，學生自然可得出“炎帝是農(nóng)業(yè)部落，黃帝是軍工業(yè)部落”“炎帝是富，黃帝是既富且強，富強，難怪會贏得戰(zhàn)爭”，這些學生得出的結(jié)論在史書上也有印證，“神農(nóng)氏，為今人所謂伐栽農(nóng)業(yè)”，黃帝在《史記》中“言其遷徙往來無常處，以師兵為營衛(wèi)”[3]，這確是游牧部落的樣子。游牧之民，強悍善戰(zhàn);農(nóng)耕之民，則愛尚平和;所以阪泉涿鹿之役，炎帝遂非黃族之敵了”，然而輸贏勝者并非是我想探討的重點話題。我又設計另一個議題：

議題2：請你再找一找，在發(fā)明中，炎帝和黃帝部落的相同點是什么？

學生在已有閱讀比較基礎(chǔ)上，能迅速找出雙方在紡織、音樂上有相同相通之處，這為后來部祖合流打下基礎(chǔ)。

兩個議題討論之后，最終師生可共同歸納出炎黃兩帝合流的原因：既有紡織、音樂的共同點，又有彼此農(nóng)業(yè)、狩獵業(yè)、漁業(yè)等技術(shù)的相互學習和補充。圍繞這兩個議題，學生能深入“了解炎帝黃帝傳說中的歷史信息”（課標要求），能夠體悟炎黃兩帝代表的兩種文明之間的碰撞與對話，能夠體悟炎黃二帝是華夏族的共同祖先，體驗作為炎黃子孫的驕傲和自豪，而整個討論過程中產(chǎn)生的思維碰撞、現(xiàn)實考量，是有益于他們終身發(fā)展的。

魏勇老師指出歷史課是一個講理的課。之所以有學生喜歡歷史但不喜歡歷史課，那是因為很多時候歷史課不講理。我們講知識點講考點但不講其中的理。這個理是什么呢？邏輯。沒有邏輯的課堂，知識的呈現(xiàn)是孤立的，散亂的，以議題為引，挖掘教材的內(nèi)容，方能賦予知識邏輯意義，助推學生學習。AD0FE024-2259-4AB4-A2A4-5D1845CC681B

三、以議題為引，完善教材的內(nèi)容

歷史發(fā)展是一脈相承環(huán)環(huán)相扣的，然而教材卻是分課、分綱目呈現(xiàn)，就容易出現(xiàn)歷史鏈條發(fā)展斷裂，學生對歷史的理解易呈現(xiàn)斷裂化、教條化、僵硬化。以七年級上冊第二課《原始農(nóng)耕生活》為例，教材呈現(xiàn)“距今10000年左右，我國出現(xiàn)了最早人工栽培的農(nóng)作物，長江中下游的先民開始栽培稻，北方地區(qū)的先民開始栽培粟和黍”，然而教材沒有講清楚的有兩點：①原始人是如何從采摘果子進化到培養(yǎng)水稻、粟黍的。培養(yǎng)水稻粟黍與采摘種植瓜果相比究竟有什么優(yōu)勢？②如何理解“水稻粟黍的人工栽培，是我們的祖先為人類文明作出的重要貢獻”？這句描述比較空泛，怎樣讓初一的孩子理解體悟。故筆者設置問題：在現(xiàn)實生活中，你能找到水稻的遠方親戚嗎？它可能是什么？

該問題比較簡單，學生略作思考，便能得出“水稻的遠方親戚是狗尾巴草”的結(jié)論。這就帶出了議題1和2：

議題1：與瓜果、蔬菜相比，水稻能最早被人類發(fā)現(xiàn)、栽培，它的優(yōu)勢是什么？

議題2：水稻的人工栽培，究竟為人類文明做出了什么重要貢獻？

圍繞議題1，教師可設疑——“狗尾巴草里那丁點小的米粒點點采集，有這個功夫一大串野果都進肚了，為什么原始人還要大費周章呢？”學生思考后答案也很出彩——“采摘野果、蔬菜具有季節(jié)性、不穩(wěn)定性、難以貯藏保存”、“水稻顆粒雖小，但數(shù)量眾多以數(shù)量取勝”、“原始人生活艱苦，饑餓到一定程度什么都吃，稻米雖小，加點水調(diào)配下能成一鍋粥，熱乎乎的湯水灌下去能抵擋饑餓”、“水稻方便保存和攜帶，稻種生命力頑強便于異地異時播種”在議題1的討論過程中，議題2的答案也部分得到了破解，比如水稻的栽培，可以延長原始人壽命，繁衍部族、方便遷移擴張;而在師生互動的助推下，學生可以體驗“原始人能因地制宜、從小作物中攫取生存營養(yǎng)”的創(chuàng)新精神，體驗中華民族“子孫數(shù)代圍繞稻米這一小種子不斷的生存進化”的家國情懷。

日常歷史課堂中，往往存在知道此事此點發(fā)生，知道所謂的歷史循環(huán)往復王朝將相更迭[4]，然而究竟走出課堂作為廣大的非以此為生的受眾群，歷史教育帶給他們的是什么？所有知識在于活學活用，歷史教育必須服務于當下。歷史教學的價值不是讓學生死記硬背書本知識，它應該是通過對知識的學習，促進學生的歷史學科核心素養(yǎng)的發(fā)展;[5]而采用議題教學，調(diào)動學生進行對歷史的探究活動，運用歷史知識解決歷史問題。理順教材邏輯，挖掘教材內(nèi)容，激發(fā)思考助燃思想，推進教學的方向。議題是一個進行中的課題，教材是常教常新，不斷履新的書本，故以教材為本，以議題為引，我會繼續(xù)探究下去的

【注釋】

[1]宋曉亮：《“素養(yǎng)時代”中學歷史教材編寫的適宜性》，《教學與管理》2018年第1期，第73—75頁。

[2]鄒琪：《在過去與現(xiàn)實之間——讀愛德華·霍列特·卡爾<歷史是什么>》，《上海青年管理干部學院學報》2001年第4期，第21—22頁。

[3]司馬遷：《史記》，北京：中華書局，2019年，第928頁。

[4]梁啟超：《新史學》，北京：商務印書館，2014年，第286頁。

[5]張漢林：《論有意義的中學歷史教育》，《課程·教材·教法》2020年第10期，第90—96頁。AD0FE024-2259-4AB4-A2A4-5D1845CC681B