魏薇?徐芳

【摘 要】分層走班是順應(yīng)新時(shí)代教育發(fā)展浪潮、響應(yīng)國(guó)家教育改革的重要舉措。在此背景下，教育教學(xué)、組織形式、教育空間、課程結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)形態(tài)等一系列的變革使教師在專業(yè)領(lǐng)域的決策與權(quán)力趨于復(fù)雜化，同時(shí)也倒逼教師智慧的生成與教育決策能力的提升，使教師專業(yè)發(fā)展迎來新的發(fā)展契機(jī)。

【關(guān)鍵詞】分層走班 教師專業(yè)決策 困境 智慧 愿景

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確提出“走班制”的舉措，要求“注重因材施教，推動(dòng)分層教學(xué)、走班制、學(xué)分制、導(dǎo)師制等教學(xué)管理制度改革”?！蛾P(guān)于普通高中學(xué)業(yè)水平考試的實(shí)施意見》《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》又再次強(qiáng)調(diào)要將“走班教學(xué)”落到實(shí)處。當(dāng)下，實(shí)行分層走班制既是深入推進(jìn)新高考改革、貫徹落實(shí)國(guó)家政策的重要路徑，又是學(xué)生實(shí)現(xiàn)個(gè)性化、創(chuàng)造性發(fā)展的必然趨勢(shì)。分層走班制打破了原有的教學(xué)模式和學(xué)生學(xué)習(xí)形態(tài)，建立了一種師生雙選和分層學(xué)習(xí)兼有、教學(xué)班與行政班并行的教學(xué)新秩序。其目的是使學(xué)生達(dá)到最大限度的全面發(fā)展，但也必然會(huì)引發(fā)一系列的矛盾，而如何應(yīng)對(duì)這一復(fù)雜境遇，破解其帶來的現(xiàn)實(shí)困境，離不開教師這個(gè)關(guān)鍵角色在專業(yè)領(lǐng)域中的重要決策。教師專業(yè)決策的運(yùn)行機(jī)制和實(shí)施狀況，將直接影響課程與教學(xué)的實(shí)踐質(zhì)量，更關(guān)乎教育改革的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。因而，教師如何在分層走班制背景下抓住新機(jī)遇，進(jìn)行更深度、更專業(yè)、更理性的決策，是助推教師專業(yè)成長(zhǎng)的有效途徑，更是教師在新境遇下必須面對(duì)、思考和解決的時(shí)代難題。

一、教師專業(yè)決策遭遇分層走班制：實(shí)踐困境與變革理路

分層走班制是基于學(xué)生學(xué)習(xí)差異而開展的一種流動(dòng)教學(xué)模式，是將“分層”與“走班”兩個(gè)維度整合而產(chǎn)生的?！胺謱印敝附虒W(xué)分層，即依據(jù)某一學(xué)生的整體實(shí)際情況（學(xué)生興趣、學(xué)生學(xué)習(xí)能力、學(xué)生學(xué)習(xí)潛能等）和學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的差異情況而設(shè)置的具有梯度的分層次的教學(xué)，包括目標(biāo)、內(nèi)容、教學(xué)方式、評(píng)價(jià)方式等方面的分層，使不同層次水平學(xué)生的發(fā)展需求得以滿足;“走班”指流動(dòng)學(xué)習(xí)，包括分層走班，選課走班及混合走班等類型，即學(xué)生依據(jù)自身學(xué)習(xí)能力與興趣需要選擇特定教學(xué)班進(jìn)行流動(dòng)學(xué)習(xí)[1]。分層走班制立足于“尊重差異，個(gè)性發(fā)展”的理念，客觀上賦予了學(xué)生一定的自主選擇權(quán)，能夠最大限度地滿足學(xué)生的個(gè)性發(fā)展需要，這種變革使教學(xué)組織形式、教學(xué)模式、學(xué)習(xí)形態(tài)、管理方式等發(fā)生巨大轉(zhuǎn)變。基于此，教師專業(yè)決策的決策環(huán)境與決策對(duì)象也變得更加復(fù)雜。

1. 新的學(xué)習(xí)形態(tài)打破傳統(tǒng)教學(xué)模式

分層走班制促使學(xué)生的學(xué)習(xí)形態(tài)發(fā)生變革，學(xué)生“被動(dòng)接受”的學(xué)習(xí)逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲃?dòng)建構(gòu)”的學(xué)習(xí)。以往傳統(tǒng)單一的授課模式已不合時(shí)宜，在分層走班新型模式下，學(xué)生會(huì)更好地掌握學(xué)習(xí)主動(dòng)權(quán)和選擇權(quán)，學(xué)習(xí)主動(dòng)性明顯提升[2]。同時(shí)，高等院校的上課方式以走班制為主，因而分層走班制不僅順應(yīng)學(xué)習(xí)者個(gè)性化、主動(dòng)性的發(fā)展需求，而且也與高等教育的教學(xué)方式相銜接。新的教學(xué)模式如何有效實(shí)施，對(duì)教師也提出了更高要求，教師需要在課前、課中及課后都做出相適應(yīng)的專業(yè)決策。第一，指導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)知“分層走班制”，召開學(xué)生動(dòng)員會(huì)、家長(zhǎng)宣傳會(huì)，做好前期工作，使學(xué)生及家長(zhǎng)認(rèn)可分層走班制教學(xué)。第二，基于學(xué)生實(shí)際分層備課，調(diào)研學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、潛在優(yōu)勢(shì)、職業(yè)規(guī)劃以及學(xué)習(xí)能力，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行有效分層，學(xué)科教師之間合作教研，使教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容及作業(yè)設(shè)置以階梯式呈現(xiàn)。第三，進(jìn)行分層授課，依據(jù)不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際選擇不同的教學(xué)方法和教學(xué)策略，有針對(duì)性且有效地滿足不同學(xué)生的需求。第四，對(duì)學(xué)生進(jìn)行分層評(píng)價(jià)，既注重終結(jié)性評(píng)價(jià)，又注重形成性評(píng)價(jià)，同時(shí)評(píng)價(jià)應(yīng)具有層次性，如對(duì)不同層次學(xué)生可以進(jìn)行相應(yīng)的表揚(yáng)評(píng)價(jià)、激勵(lì)評(píng)價(jià)、競(jìng)爭(zhēng)性評(píng)價(jià)。分層走班制的教學(xué)模式是一種動(dòng)態(tài)的組織過程，教師需要以系統(tǒng)思維進(jìn)行專業(yè)決策。

2. 流動(dòng)式學(xué)習(xí)造成教育管理失范

走班教學(xué)的開展使學(xué)生由固定式學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)榱鲃?dòng)式學(xué)習(xí)，這無疑增加了教育管理、教師決策難度。第一，班級(jí)秩序混亂。分層走班制背景下不同行政班的學(xué)生重新組成新的教學(xué)班，這種班級(jí)組織靈活，但管理較為寬松，班級(jí)管理工作難以實(shí)行，班級(jí)秩序極易混亂。第二，班級(jí)管理主體缺位。在行政班與教學(xué)班并存的條件下，流動(dòng)學(xué)習(xí)使原行政班的班主任角色逐漸減弱，教師與部分學(xué)生之間的心理距離因其流動(dòng)性而拉大，教學(xué)班的教師則因其處于學(xué)科教師的地位，并非班主任角色，容易出現(xiàn)“管理真空”現(xiàn)象。第三，教學(xué)管理弊端暴露。分層學(xué)習(xí)的情況下教師是否需要分層決策，如何分層能夠調(diào)動(dòng)教師工作積極性，減少負(fù)面情緒，也是分層教學(xué)中需要解決的問題。針對(duì)以上問題，部分學(xué)校開始建立導(dǎo)師制，由班主任、導(dǎo)師、教學(xué)班教師共同管理，實(shí)現(xiàn)“三位一體”，對(duì)學(xué)生實(shí)行動(dòng)態(tài)管理。第一，成立學(xué)習(xí)小組，各小組在行政班內(nèi)選擇一名學(xué)生作為負(fù)責(zé)人，小組之間可以進(jìn)行管理經(jīng)驗(yàn)分享。第二，發(fā)揮行政班內(nèi)班干部的管理優(yōu)勢(shì)，同伴間的互相督促也是有效管理班級(jí)的秘籍。第三，鼓勵(lì)學(xué)生自我管理，不僅能夠培養(yǎng)學(xué)生的自律品質(zhì)，而且也是發(fā)揮學(xué)生主體性的表現(xiàn)。

3. 自主選課推動(dòng)教師優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)

課程是分層教學(xué)的重要載體。教師基于課程結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)的決策，將直接影響分層教學(xué)的質(zhì)量。如果課程結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)不合理，將會(huì)偏離分層走班制的初衷，產(chǎn)生新的不均衡問題。因此，在學(xué)生擁有選課自主權(quán)的條件下，為滿足學(xué)生的個(gè)性需求、教師的課程決策，應(yīng)完善課程結(jié)構(gòu)。第一，教師要尊重學(xué)生之間的差異，學(xué)生差異的存在是自然的、不可避免的，這種差異是多種能力組合的差別，教師不應(yīng)無視差異、避免差異，而應(yīng)承認(rèn)、正視差異，并基于此對(duì)學(xué)生因材施教。第二，教師了解每個(gè)個(gè)體的特質(zhì)，綜合運(yùn)用觀察、測(cè)驗(yàn)、調(diào)查等方式了解學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、能力水平、成績(jī)結(jié)果、學(xué)習(xí)風(fēng)格、潛在優(yōu)勢(shì)等。第三，基于學(xué)生差異調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，構(gòu)建滿足學(xué)生不同最近發(fā)展區(qū)的階梯式課程，例如，按照學(xué)生學(xué)習(xí)方式的差異設(shè)置課程為講修、導(dǎo)修、研修、自修四個(gè)類型[3]。第四，指導(dǎo)學(xué)生自主選擇相應(yīng)的班級(jí)，避免學(xué)生根據(jù)自身學(xué)習(xí)成績(jī)及學(xué)習(xí)內(nèi)容的難度進(jìn)行簡(jiǎn)單的分層學(xué)習(xí)。

4. 走班教學(xué)促使班級(jí)的教育效能弱化

班級(jí)是實(shí)施教學(xué)的基本單位，是管理學(xué)生的重要陣地，更是師生發(fā)展的共同平臺(tái)。分層走班制的開展，超越了原有的固定行政班級(jí)，同時(shí)也弱化了班級(jí)的本體功能。第一，班級(jí)是滿足學(xué)生心理歸屬的組織。但隨著學(xué)生的流動(dòng)學(xué)習(xí)，學(xué)生的班級(jí)概念漸漸消失，班級(jí)歸屬感弱化，班級(jí)凝聚力消解。第二，班級(jí)助推學(xué)生人格發(fā)展。學(xué)生在參與班級(jí)活動(dòng)的過程中，能夠發(fā)現(xiàn)并培養(yǎng)其興趣，有利于學(xué)生個(gè)性的形成與完善，而且學(xué)生在班級(jí)中通過與其他成員的社會(huì)交往，能夠發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)點(diǎn)與劣勢(shì)，但隨著走班制的開展，班級(jí)界限逐漸模糊，班級(jí)特屬功能難以發(fā)揮。第三，班級(jí)是學(xué)生社會(huì)化發(fā)展的重要環(huán)境。班級(jí)如同一個(gè)“小社會(huì)”，學(xué)生在班級(jí)中可以提前預(yù)演社會(huì)角色，實(shí)現(xiàn)社會(huì)性發(fā)展。伴隨分層走班制教學(xué)的實(shí)行，班級(jí)對(duì)于學(xué)生的人格發(fā)展與社會(huì)性發(fā)展的效能正逐漸減弱，在這種境遇下，教師如何增強(qiáng)班級(jí)教育效能，充分發(fā)揮班級(jí)對(duì)學(xué)生的社會(huì)性功能，需要教師生成決策智慧。

二、分層走班制倒逼教師專業(yè)決策：智慧生成與內(nèi)在超越

盡管分層走班制及其帶來的變革，干預(yù)并影響著教師的決策，但是我們發(fā)現(xiàn)，教師面對(duì)新事物時(shí)并非毫無作為，而是有意識(shí)地綜合運(yùn)用自己的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)經(jīng)驗(yàn)與專業(yè)信念等，積極面對(duì)復(fù)雜的環(huán)境，對(duì)突發(fā)情況或具體問題盡可能做出合理的判斷、選擇和決策。我們可以看到在分層走班制的新型組織形式下，派生的新問題、新狀況反而會(huì)助推教師專業(yè)決策能力的提升，而且在教師決策過程中，蘊(yùn)含著教師教育智慧的生成與專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在超越。

1. 分層走班制激發(fā)教師教育智慧生成

在分層走班教學(xué)實(shí)踐中，教師教學(xué)決策過程中所生成的智慧突出體現(xiàn)在教師對(duì)決策工作的理性認(rèn)知、實(shí)際情況的深刻洞悉、實(shí)踐規(guī)律的探索及靈活應(yīng)對(duì)的綜合能力上，而且教師能夠在復(fù)雜多變的教育情境中引領(lǐng)教師活動(dòng)的方向，推動(dòng)專業(yè)工作中矛盾問題的有效解決，具體表現(xiàn)為教師的教育理性智慧、教育情感智慧與教育實(shí)踐智慧。

教育理性智慧。理性指人們認(rèn)識(shí)某一事物本質(zhì)的思維能力。教育理性是教師對(duì)教育教學(xué)過程出現(xiàn)的教育現(xiàn)象及教育問題的認(rèn)識(shí)與把握能力[4]。西塞羅曾提到，當(dāng)理性不斷成熟完善，便被恰當(dāng)?shù)胤Q為智慧。因此，教育理性智慧并非教育智慧的全部，而是教育智慧的重要部分，突出體現(xiàn)在教育意識(shí)與教育理智上。第一，教育意識(shí)指教師對(duì)于教育問題的認(rèn)識(shí)、思考。新環(huán)境下教師能夠洞察分層走班制存在的問題，思考“教育應(yīng)是什么狀態(tài)”以及“教育應(yīng)如何”的問題，并且在意識(shí)指導(dǎo)下思考教育目標(biāo)、教育手段、教學(xué)過程。第二，教育理智指教師對(duì)主體內(nèi)部的選擇與調(diào)控。教育理智與教育意識(shí)的不同在于它是指向主體內(nèi)部，通過對(duì)自我教育意識(shí)的思考，對(duì)教育內(nèi)容進(jìn)行合理選擇與調(diào)控。教師面臨分層走班制并非隨意決策，而是在理智的支配下選擇合理方式、合理內(nèi)容來靈活應(yīng)對(duì)。

教育情感智慧。每個(gè)主體在進(jìn)行實(shí)踐活動(dòng)中都會(huì)帶有情感，教師在教學(xué)過程中也在對(duì)教育事業(yè)、學(xué)生以及自己表達(dá)著情感，這種教育情感伴隨教育過程的始終。第一，教師對(duì)事業(yè)的情感，即教師在職業(yè)道德基礎(chǔ)上產(chǎn)生的對(duì)自身職業(yè)的負(fù)責(zé)與熱愛。這份負(fù)責(zé)與熱愛便是教師進(jìn)行決策并達(dá)到理性決策的心理前提，也正是這份熱愛使得教師能夠在復(fù)雜與困難的教育情境中得以堅(jiān)守。第二，教師對(duì)學(xué)生的情感。教師做的每個(gè)決策都是立足學(xué)生的全面發(fā)展，關(guān)注學(xué)生個(gè)體的能力、心理、興趣差異。教師在了解學(xué)生的基礎(chǔ)上通過心靈與心靈的溝通、生命與生命的交往，引導(dǎo)學(xué)生成長(zhǎng)。第三，教師對(duì)自身的情感。教師對(duì)自己的認(rèn)知與情感存在積極與消極兩面，教師對(duì)自身積極的情感認(rèn)知是教師成長(zhǎng)的強(qiáng)大動(dòng)力。

教育實(shí)踐智慧。實(shí)踐智慧是教師理性智慧與情感智慧在實(shí)踐中的應(yīng)用與轉(zhuǎn)化[5]。分層走班制教學(xué)更具復(fù)雜性、變化性，教師要在教育實(shí)踐中對(duì)現(xiàn)實(shí)存在的教育問題、教育矛盾做出明智的決策。這種實(shí)踐智慧的決策表現(xiàn)為教師的教育能力與教育機(jī)智。第一，教育能力指教師在實(shí)踐過程中所具備的多種能力，既包括教師的觀察、思維等基礎(chǔ)能力，又包括教師的教學(xué)管理、交往能力、科研能力等延展能力。教師不斷提升這些能力將利于實(shí)現(xiàn)教學(xué)藝術(shù)化。第二，教育機(jī)智[6]指教師在復(fù)雜情境中靈活應(yīng)對(duì)突發(fā)事件，并將其轉(zhuǎn)化為教育時(shí)機(jī)，給學(xué)生啟發(fā)。教育實(shí)踐智慧的生成過程，是教師在復(fù)雜情境下將教育知識(shí)轉(zhuǎn)化為教育實(shí)踐所需要的教育理性、教育能力，實(shí)現(xiàn)教育理性智慧向教育實(shí)踐智慧的轉(zhuǎn)化。

2. 分層走班制促進(jìn)教師個(gè)體自覺發(fā)展

教育作為一種自覺的有目的的活動(dòng)，客觀上要求教師具有參與教育活動(dòng)的自覺[7]。分層走班制作為一種新型組織形式，不僅激發(fā)了教師教育智慧的生成，而且也促進(jìn)了教師的個(gè)體自覺發(fā)展。

教師對(duì)自我的自覺。自覺指一種自我意識(shí)、自我覺悟，具有主動(dòng)性、反思性、發(fā)展性的特點(diǎn)。在分層走班制教學(xué)中，教師很大程度上提升了對(duì)自我的自覺，這種自覺集中體現(xiàn)在教師對(duì)自我角色的認(rèn)知上，包括角色轉(zhuǎn)變、角色扮演的自覺。第一，角色轉(zhuǎn)變的自覺。走班教學(xué)中，學(xué)生轉(zhuǎn)為流動(dòng)式學(xué)習(xí)，此時(shí)行政班的教師作為班主任的角色弱化，而教學(xué)班教師的角色發(fā)生轉(zhuǎn)變，班主任教師變得學(xué)科化，學(xué)科教師變得班主任化。第二，角色扮演的自覺。經(jīng)歷角色轉(zhuǎn)變之后，教師了解自己的角色任務(wù)，并且開始向其他教師交流、學(xué)習(xí)，漸漸開始在專業(yè)工作中扮演、踐行這一角色。

教師對(duì)理論的自覺。分層走班這一新形態(tài)的出現(xiàn)，使有教育自覺的教師研究新的教育理論，并且對(duì)其進(jìn)行判斷與定位，以理論指導(dǎo)實(shí)踐，破解教育困局，提高教育實(shí)踐質(zhì)量。具體而言，擁有理論自覺的教師會(huì)深刻反思之前的教育理論及自身對(duì)教育理論的習(xí)慣認(rèn)知，并且主動(dòng)探知新的教學(xué)模式、教育理論，了解這一新模式的實(shí)施現(xiàn)狀，并以問題為基點(diǎn)，立足于教學(xué)實(shí)際與學(xué)生需要，主動(dòng)研習(xí)新理論，與教師原有知識(shí)有效銜接，豐富與重塑自身的教育認(rèn)知圖式。在理論的指導(dǎo)下，主動(dòng)調(diào)整教學(xué)實(shí)踐，改變教學(xué)方式與策略，從而更好地適應(yīng)新形勢(shì)下的教育變化，突破現(xiàn)實(shí)困境。

教師對(duì)實(shí)踐的自覺。教師決策扎根于教育實(shí)踐，在分層實(shí)踐中出現(xiàn)的一系列矛盾觸動(dòng)教師關(guān)注對(duì)實(shí)踐進(jìn)行反思，同時(shí)在反思實(shí)踐的基礎(chǔ)上及時(shí)調(diào)整教學(xué)中的決策失誤[8]。這種實(shí)踐自覺集中體現(xiàn)在教學(xué)實(shí)踐的優(yōu)化與教育管理的重組上。在教學(xué)實(shí)踐中，教師注意洞察學(xué)生的表現(xiàn)情況，及時(shí)捕捉學(xué)生在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的問題，同時(shí)注重調(diào)查學(xué)生實(shí)際情況，了解學(xué)生的實(shí)際需求，極力調(diào)整不適應(yīng)各層次學(xué)生的教學(xué)方式，以提升教學(xué)質(zhì)量;在教育管理上，教師既要主動(dòng)進(jìn)行課程決策，完善課程的結(jié)構(gòu)設(shè)置、課程教學(xué)設(shè)計(jì)與課程評(píng)價(jià)方式，又要不斷解決教學(xué)中出現(xiàn)的管理問題。

3. 分層走班制助推教師實(shí)現(xiàn)自我超越

人不僅是一種適應(yīng)性的生命存在，更是一種超越性的生命存在，即人不僅要努力適應(yīng)外部環(huán)境，而且要能動(dòng)地改造自身所處的環(huán)境，因而人在活動(dòng)中總是持有一種不斷超出現(xiàn)有結(jié)果的沖動(dòng)，這是一種不斷超越、不斷向前的永動(dòng)力。教師在其專業(yè)領(lǐng)域中不僅要應(yīng)對(duì)分層走班制帶來的變革與沖擊，而且要基于外部環(huán)境的改變，發(fā)揮自己的能動(dòng)性，借助新環(huán)境迫使自己實(shí)現(xiàn)內(nèi)在超越。

自覺引領(lǐng)下的自我批判。超越是人的一種內(nèi)在特性，更是個(gè)體進(jìn)行批判的一種彰顯。教師內(nèi)在的超越，是教師基于生命自覺進(jìn)行自我批判的表現(xiàn)，其內(nèi)含信仰、批判、引領(lǐng)等要素。第一，教師之所以能夠長(zhǎng)久持有超越的沖動(dòng)，背后必有一種根植于心的信仰。教師在信仰的支撐下，不斷追求其堅(jiān)定的教育價(jià)值。分層走班制的初衷是實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)性化、主動(dòng)化發(fā)展，隨著不斷深入，此模式更加可以助推教師實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的“因材施教”。第二，批判是實(shí)現(xiàn)超越的動(dòng)力。教師對(duì)教育現(xiàn)狀、教學(xué)實(shí)踐缺乏深刻的、敏銳的批判與反思能力，則難以逃脫舊狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)質(zhì)的飛躍。第三，只有實(shí)現(xiàn)“引領(lǐng)”，才能稱為一種超越。教師專業(yè)決策適應(yīng)分層走班制帶來的變化不是最終目的，與時(shí)俱進(jìn)不是超越，實(shí)現(xiàn)“引領(lǐng)”才可達(dá)到超越狀態(tài)。

實(shí)踐基礎(chǔ)上的自我再生。超越是建立在實(shí)踐基礎(chǔ)之上的，沒有實(shí)踐就無法實(shí)現(xiàn)超越。通過在實(shí)踐中深化分層走班教學(xué)的新模式，教師能夠甄別教學(xué)實(shí)踐中的問題所在。也只有在實(shí)踐中不斷解決問題才能能動(dòng)地改造外部環(huán)境與內(nèi)部條件，實(shí)現(xiàn)對(duì)困境的超越。超越也是一種創(chuàng)造性的體現(xiàn)?？档略岬剑司哂凶约簞?chuàng)造自己的特性。所以，教師的自我超越實(shí)質(zhì)是教師在新環(huán)境下對(duì)自己進(jìn)行不斷改造，不斷地完善自我，實(shí)現(xiàn)自我的蛻變與煥新的過程。分層走班制的實(shí)行改變了教師的決策環(huán)境，促使教師必須及時(shí)了解新環(huán)境，發(fā)現(xiàn)新問題，審視自己的行為，對(duì)現(xiàn)階段的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行改革與完善。而在完善的過程中教師的知識(shí)得以擴(kuò)充，能力得以提升，在一定程度上實(shí)現(xiàn)了教師的自我再生。

參考文獻(xiàn)

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本文系全國(guó)教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2022年度教育部重點(diǎn)課題“循證決策視角下鄉(xiāng)村青年教師價(jià)值引領(lǐng)力的狀況測(cè)評(píng)及提升機(jī)制研究”（課題編號(hào)：DHA220413）的階段性研究成果。

（作者系：1.東北師范大學(xué)教師教育研究院副教授，北京師范大學(xué)教育學(xué)部博士后;2.東北師范大學(xué)碩士研究生）

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