溫小軍

【關(guān)鍵詞】語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》，學(xué)習(xí)任務(wù)群

隨著語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)作為學(xué)習(xí)任務(wù)群正式進入《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“2022 年版義教課標(biāo)”），并被賦予課程內(nèi)容的角色，其重要性不言而喻。因此，我們有必要對語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)進行較全面的認(rèn)識與把握。然而，當(dāng)前人們對語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的研究似乎局限于單一化的分析維度，這既不符合語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的多樣實踐，也與2022 年版義教課標(biāo)中關(guān)于語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的豐富內(nèi)容不相一致?；诖?，本文擬從分析視域、存在樣態(tài)、實施路向三個不同維度，對語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)進行更全面的分析與把握，以期將語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的認(rèn)識與實踐推向深入。

一、小語文與大語文：語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的兩重分析視域

關(guān)于語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)，目前不少研究者都主張堅持語文性，堅守語文學(xué)科立場，秉承語文學(xué)科特色，從語文中來，到語文中去，而不能“去語文化”。這些認(rèn)識當(dāng)然很有價值，但似乎有必要進行更為具體的區(qū)分。語文有大語文與小語文之別。小語文指的是學(xué)校語文學(xué)科這一門功課，即通常所稱的語文課。大語文指的則是除學(xué)校語文課之外的其他學(xué)科、家庭與社會生活中的語文。對此，顧黃初先生也曾說道：“所謂‘小語文教學(xué)，就是拘囿于課堂、拘囿于課本、拘囿于教師講授、封閉在一個狹小天地里的語文教學(xué);所謂‘大語文教學(xué)，就是要在生活的廣闊天地里（課堂學(xué)習(xí)無疑是生活的一方天地）組織和引導(dǎo)學(xué)生去學(xué)語文、用語文，形成開放型格局的語文教學(xué)。”[1]大語文與小語文視域下的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)有所不同。

1. 小語文視域下的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)

小語文視域下的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)，是以語文課為載體來把握語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)。其學(xué)習(xí)內(nèi)容主要以語文教材為核心，學(xué)習(xí)渠道以課堂為主，學(xué)習(xí)方式以認(rèn)識為主、以學(xué)得為表征，旨在運用各個學(xué)科的知識、內(nèi)容、思維等，通過教材文本學(xué)習(xí)來促進語文學(xué)科核心知識、關(guān)鍵技能的掌握，同時使學(xué)生形成跨學(xué)科閱讀與表達的知識、技能、思維、習(xí)慣等。其實踐可以圍繞語文學(xué)科的某個核心知識或技能的深入認(rèn)識與掌握進行。如針對“敘事手法”這一重要知識，可在語文與歷史學(xué)科之間進行跨學(xué)科學(xué)習(xí)。因為文學(xué)敘事追求虛構(gòu)，歷史敘事注重實錄，而且即使同樣是敘事，有的鋪張揚厲，有的則惜墨如金。具體在學(xué)習(xí)《燭之武退秦師》這篇歷史散文時，可讓學(xué)生閱讀《左傳》中的《鄭伯克段于鄢》《晉靈公不君》，以及《史記》中的《荊軻刺秦王》《鴻門宴》。前者旨在讓學(xué)生體會到《左傳》一字寓褒貶、微言大義的敘事筆法，后者則意在使學(xué)生理解《左傳》和《史記》雖同為史書，但《左傳》往往更為經(jīng)濟與克制，《史記》則詳備曲折。以此進一步促進學(xué)生對敘事語言藝術(shù)的掌握。[2]

2. 大語文視域下的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)

大語文視域下的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)，是以語文課程為載體來把握語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)。語文課程是一個比語文學(xué)科更大的范疇，在課程類型上，它不僅包括學(xué)科課程還包括活動課程，不僅包括必修課程還包括選修課程，不僅有顯性課程還有隱性課程。大語文視域下的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)內(nèi)容上應(yīng)以語文課程資源為對象。在2022 年版義教課標(biāo)中，雖然語文教材是最重要的資源，但語文課程資源的范圍遠(yuǎn)大于語文教材，甚至可以說是無所不包：“既包括紙質(zhì)資源，也包括數(shù)字資源;既包括日常生活資源，也包括地域特色文化資源;既包括語文學(xué)習(xí)過程中生成的重要問題、學(xué)業(yè)成果等顯性資源，也包括師生在語文學(xué)習(xí)方面的興趣、愛好和特長等隱性資源。”在學(xué)習(xí)渠道上，大語文視域下的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)不僅包括學(xué)校語文課堂，還包括各個學(xué)科內(nèi)的語言學(xué)習(xí)，以及家庭和社會中的語言學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)方式上，則是認(rèn)識與實踐并存且由認(rèn)識過渡到實踐，也是學(xué)得與言語實踐習(xí)得并存且從學(xué)得轉(zhuǎn)化到習(xí)得。在師生關(guān)系上，小語文視域下的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)雖然需要強調(diào)學(xué)生作為認(rèn)識的主體，但與此同時也偏重教師的主導(dǎo);大語文視域下的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)則因語文課程的經(jīng)驗本質(zhì)，雖然也需要教師的主導(dǎo)，但特別需要強化學(xué)生的主體性，其旨在小語文視域下語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)之上，通過言語的跨學(xué)科性、社會性、探究性實踐等培養(yǎng)語文課程范疇內(nèi)的學(xué)生核心素養(yǎng)，諸如語用能力、審美、文化素養(yǎng)以及創(chuàng)造性思維、批判性思維、探究與問題解決能力等，并進一步培育學(xué)生更為健全的知識觀、價值觀、人格等。其實施可圍繞某一跨學(xué)科甚至跨生活類主題（而不是純語文學(xué)科主題）進行多學(xué)科的整合性學(xué)習(xí)，如可針對“愛情是什么”這一主題，分別從語文、生物、政治、化學(xué)、歷史等學(xué)科視角進行跨學(xué)科學(xué)習(xí)。[3]

雖然小語文視域下的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)與大語文視域下的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)載體、內(nèi)容、渠道、過程等方面均存在一定的差異，但這兩種不同視域下的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)都是必要的。二者之間的關(guān)系并非二元對立，也并非要用后者去取代前者，而是應(yīng)將前者視為后者的基礎(chǔ)，后者則為前者基礎(chǔ)之上的進一步拓展與超越，并以前者的實現(xiàn)為前提。

二、廣義與狹義：語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的兩類存在樣態(tài)

一般而言，語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)從學(xué)科的角度來看，當(dāng)以培育與語文學(xué)科相關(guān)聯(lián)的學(xué)生核心素養(yǎng)為指向;從跨學(xué)科的角度來看，則旨在掌握跨學(xué)科學(xué)習(xí)的方法、策略;從手段來看，以更好地實現(xiàn)跨學(xué)科解讀、表達等為目標(biāo);從目的來看，則以促進學(xué)生獲得更健全的知識、思維、個性等為旨?xì)w。但在具體的存在樣態(tài)上，也有廣義和狹義之別。

1. 廣義的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)

廣義的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)指的是將一種以跨學(xué)科意識為核心的理念滲透到語文學(xué)習(xí)中，既包含語文學(xué)科學(xué)習(xí)與跨學(xué)科學(xué)習(xí)，也包含語文課堂內(nèi)外、語文學(xué)科內(nèi)外以及學(xué)校內(nèi)外等各個場域。它往往具有師生“臨時起意”的即時性，以及作為課堂教學(xué)某一部分以一種學(xué)習(xí)方式或內(nèi)容組織形式而存在的短時性。如在課堂文本解讀過程中，運用其他學(xué)科內(nèi)容甚至生活資源以加深、拓展對文本的解讀;又如將課堂上學(xué)到的某種閱讀方法、寫作方法，遷移至課外活動之中加以具體運用。此外，廣義的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)在要求上也并不嚴(yán)格，如2022 年版義教課標(biāo)中關(guān)于語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的做法：“在班級、學(xué)?；蚣依镳B(yǎng)護一種綠植或者小動物。綜合運用語文、科學(xué)、數(shù)學(xué)等多學(xué)科知識，學(xué)習(xí)日常觀察和記錄”（第一學(xué)段）;“嘗試運用科學(xué)、藝術(shù)、信息科技等相關(guān)知識和技能，富有創(chuàng)意地設(shè)計并主動參與朗誦會、故事會、戲劇節(jié)等校園活動”（第二學(xué)段）。在具體實施過程中，廣義的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)既可能是一種認(rèn)識過程，也可能是一種實踐過程，或者二者兼具。

2. 狹義的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)

狹義的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)指的是一種較嚴(yán)格意義上的特殊學(xué)習(xí)形態(tài)。它在價值訴求、內(nèi)容、過程甚至評價上都有相應(yīng)的特定要求。2022 年版義教課標(biāo)指出：語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)旨在“引導(dǎo)學(xué)生在語文實踐活動中，聯(lián)結(jié)課堂內(nèi)外、學(xué)校內(nèi)外，拓寬語文學(xué)習(xí)和運用領(lǐng)域;圍繞學(xué)科學(xué)習(xí)、社會生活中有意義的話題，開展閱讀、梳理、探究、交流等活動，在綜合運用多學(xué)科知識發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字運用能力”。這幾句話較好地解釋了狹義層面的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)。課標(biāo)在“第四學(xué)段”的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)中也進行了有關(guān)例說：“在心理健康、身體素質(zhì)等方面，選擇師生共同關(guān)心的問題，組織小課題組，開展校園調(diào)查，學(xué)習(xí)設(shè)計問卷、訪談、統(tǒng)計、分析，撰寫并發(fā)布調(diào)查報告?！辈浑y看出，較之第一、第二學(xué)段的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)，第四學(xué)段的“問題”“小課題組”“問卷、訪談、統(tǒng)計、分析”“調(diào)查報告”等明顯強化了語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的規(guī)范性。

綜上可知，狹義的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)即一種圍繞一定的話題以某一問題為驅(qū)動的實踐過程。其實施過程即為問題的開發(fā)與解決，具體可表現(xiàn)為對問題的開發(fā)、具化和解決三個階段。

第一，提煉大概念以開發(fā)問題。狹義的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)中的問題雖然表現(xiàn)不一，但一定是與語文核心知識、主要概念、關(guān)鍵能力等密切相關(guān)的，亦即語文大概念。大概念作為“抽象概括出來的具有聯(lián)系整合作用并能廣泛遷移的概念”[4]，具有“透鏡”和“聚合器”的作用，可將原本分散的各學(xué)科內(nèi)容、生活資源統(tǒng)整起來，構(gòu)成一個學(xué)習(xí)大單元。因此，開發(fā)語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)中的問題應(yīng)以語文大概念為引領(lǐng)，首先要提煉大概念。提煉大概念需要基于學(xué)生核心素養(yǎng)梳理出2022 年版義教課標(biāo)與其他學(xué)科課標(biāo)中相通的高頻詞句，對語文教材中的單元導(dǎo)語、學(xué)習(xí)提示和練習(xí)設(shè)計等進行歸納，還需要結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)和生活中的主要困惑與需求，提煉出共通的核心知識、關(guān)鍵能力和必備思維等。

第二，設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)以具化問題。語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)中的問題應(yīng)具有情境的真實性與開放性，進一步推動學(xué)生對問題的持續(xù)性思考，以實現(xiàn)知識整合與靈活遷移。此外，該問題還應(yīng)是高階性的“挑戰(zhàn)性問題”，具有劣構(gòu)性。相對于可運用預(yù)定的有限規(guī)則、原理去解決一般都有正確答案的良構(gòu)問題，劣構(gòu)問題往往無法事先準(zhǔn)備和預(yù)測，且需要使用多個領(lǐng)域的知識，涉及多個學(xué)科，它甚至涉及多個解決方案與途徑。[5]具化問題可參照威金斯提出的“逆向設(shè)計”中“以終為始”的觀點，以學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果為導(dǎo)向，將其具體化為看得見、易觀察、好評價的目標(biāo)，以此引領(lǐng)問題的解決。參照心理學(xué)家埃里克森所提出的“知道—理解—做”模式[6]，可對問題進行分解。其中，“知道”指向“事實”，“理解”指向“大概念”，“做”指向“技能”。三者之中，“理解”為核心，因為只有“理解”了，才可能“知道”和“做”。

第三，開發(fā)活動鏈以解決問題，即將問題進一步分解為具體的活動。分解問題既要注意各個活動與大概念之間的邏輯對應(yīng)關(guān)系，也要注意各個活動本身的先后邏輯。這種邏輯關(guān)系不是依據(jù)“原子化”思維的線性邏輯，而是以“整體化”的迭代邏輯為思路，即是一種將情境不斷復(fù)雜化的升級過程，旨在通過大概念把不同的活動連接起來，并且讓下一個活動比上一個活動更復(fù)雜，以此解決問題，并加深對大概念的理解。

在實際教學(xué)中，應(yīng)通盤考慮語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)兩種不同存在樣態(tài)的作用。語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的狹義化有利于體現(xiàn)語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的獨特性和規(guī)范性，并彰顯其價值，也有助于以一種直接的顯性方式推進與落實語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)。然而，面對“強勢”的學(xué)科課程與教學(xué)、考試壓力，狹義的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)經(jīng)常不太受重視，甚至被忽視。正因如此，才需要將語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)廣泛且潛移默化地滲透到日常的語文學(xué)科課程與教學(xué)之中。語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的廣義化有利于提升其地位及受重視程度，但因其與以往的學(xué)科學(xué)習(xí)融合在一起，在不自覺之中易被學(xué)科學(xué)習(xí)影響甚至走向異化。如當(dāng)前不少研究者將學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的整本書閱讀直接理解為通常的“讀整本書”便是一明證。因此，語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)又需要通過狹義化和顯性化予以強化與規(guī)范?？梢?，語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)不管是廣義化還是狹義化，在具體實踐中都有其存在的價值，究竟如何選擇，應(yīng)視具體情形和目的而定。

當(dāng)然，嚴(yán)格地說，從廣義層面來把握語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)，就概念認(rèn)識本身而言的確有泛化之嫌，這似乎不利于對語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的認(rèn)識，但在實踐層面，卻有其特定的現(xiàn)實意義：廣義的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)可用于奠基，并以此克服對狹義的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的畏懼心理，以便未來更順利地實施真正意義上的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)。事實上，2022 年版義教課標(biāo)在不同學(xué)段對語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)循序漸進地推進，依據(jù)的可能正是這一思路。從這個方面來說，廣義的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)是基礎(chǔ)，狹義的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)則為目標(biāo)。

三、學(xué)科與生活：語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的兩種實施路向

從實踐上來看，語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)涉及學(xué)科與生活兩個不同的場域，進而分別體現(xiàn)為兩種不同的實施路向。

1. 學(xué)科層面的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)

學(xué)科層面的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)指的是語文學(xué)科與其他學(xué)科之間建立起來的一種整合性學(xué)習(xí)活動。當(dāng)然，跨學(xué)科的數(shù)量應(yīng)視具體情形而定，可能只有除語文學(xué)科之外的一門，也可能有多門。

學(xué)科層面的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)具有以下特征：第一，學(xué)科歸屬。學(xué)科層面的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)以學(xué)科為表現(xiàn)形態(tài)，本質(zhì)上仍是一種學(xué)科性學(xué)習(xí)，只是因“跨”而從多學(xué)科的角度進行，其學(xué)習(xí)過程主要以認(rèn)識為取向。第二，跨學(xué)科視角。學(xué)科層面的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)是圍繞一定的主題，在語文學(xué)科與其他學(xué)科之間構(gòu)成一個學(xué)習(xí)組元。在這一組元之內(nèi)，應(yīng)從多個學(xué)科角度、運用不同學(xué)科內(nèi)容和思維對該主題進行學(xué)習(xí)，以破解單一語文學(xué)科學(xué)習(xí)所帶來的碎片化和淺層化等問題，從而建立起文本的意義與價值體系。第三，語文性旨?xì)w。語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)應(yīng)區(qū)別于一般性的跨學(xué)科學(xué)習(xí)和其他學(xué)科的跨學(xué)科學(xué)習(xí)。一般性的跨學(xué)科學(xué)習(xí)旨在培育各個學(xué)科共同的跨學(xué)科素養(yǎng)，其他學(xué)科的跨學(xué)科學(xué)習(xí)則旨在培育各個學(xué)科范疇內(nèi)的學(xué)生核心素養(yǎng)。無論是在一般性的跨學(xué)科學(xué)習(xí)還是在其他學(xué)科的跨學(xué)科學(xué)習(xí)中，因為語文學(xué)科的基礎(chǔ)性，“怎么學(xué)”（具體如“怎么讀”等）成為語文與其他學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)，它基于語文學(xué)科并在其他學(xué)科中進一步發(fā)展，但“為什么學(xué)”和“學(xué)什么”卻主要立足于語文之外的其他學(xué)科。因此，語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)應(yīng)立足于自身，堅持“語文性”，致力于語文學(xué)科范疇內(nèi)的學(xué)生核心素養(yǎng)培育而不是其他?；谝陨?，可將學(xué)科層面的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)理解為：圍繞一定的主題，整合語文學(xué)科和其他相關(guān)學(xué)科內(nèi)容與思維，以認(rèn)識為取向，以培育語文學(xué)科內(nèi)的學(xué)生核心素養(yǎng)為目標(biāo)的一種形態(tài)。

在實施的價值訴求上，學(xué)科層面的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的價值訴求應(yīng)以語文學(xué)科學(xué)習(xí)為參照，由于“跨”的原因，也會帶來其在價值上的相對獨特性?？傮w來說，其一方面表現(xiàn)為通過跨學(xué)科的學(xué)習(xí)實現(xiàn)對文本的深度解讀、創(chuàng)意表達，以及掌握跨學(xué)科學(xué)習(xí)的方法與技能，養(yǎng)成跨學(xué)科學(xué)習(xí)的思維、習(xí)慣等;另一方面則表現(xiàn)為在多學(xué)科學(xué)習(xí)過程中，使學(xué)生進一步提升核心素養(yǎng)，形成更為健全的情感、思維與人格。從學(xué)力上來看，在這兩類價值目標(biāo)中，前者為直接的基礎(chǔ)性目標(biāo)，后者為長期的根本性目標(biāo)，前者為后者的基礎(chǔ)，后者則是對前者的超越。但在實際教學(xué)中，二者又呈相互交織狀態(tài)，直觀表現(xiàn)為以多學(xué)科學(xué)習(xí)實踐為主線，培育學(xué)生健全的情感、思維與人格。

在具體實施方式上，學(xué)科層面的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)主要有兩種：第一，微學(xué)科下的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)。其主要存在于語文課內(nèi)，以課堂學(xué)習(xí)為中心，以更好地實現(xiàn)課堂學(xué)習(xí)過程中的某個具體目標(biāo)為旨趣，時間往往較短，長至一節(jié)課，短至一個教學(xué)環(huán)節(jié)。第二，多學(xué)科下的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)。其主要存在于課外，時間往往更長。一般為語文學(xué)科與其他學(xué)科之間圍繞一個語文學(xué)習(xí)主題進行，以促進學(xué)生對語文關(guān)鍵概念、技能的掌握，且常常采用一種相對嚴(yán)格的模式，如主題式學(xué)習(xí)，注重培育學(xué)生的多文本解讀與運用能力，以及問題解決、元認(rèn)知、批判性思維、溝通與合作等重要的跨學(xué)科能力。以上兩種方式，前者往往以維系語文學(xué)科與其他學(xué)科之間的邊界為前提，后者則需要打通它們之間的邊界，從而實現(xiàn)學(xué)習(xí)單元內(nèi)的某種聯(lián)結(jié)或整合。

2. 生活視域下的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)

相對于學(xué)科層面的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)，生活視域下的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)則超出了學(xué)科范疇。它基于學(xué)科與生活之間的關(guān)系，一方面以生活為視域，另一方面同樣秉承“語文性”，致力于相應(yīng)學(xué)生核心素養(yǎng)的培育，以此區(qū)別于一般性的跨學(xué)科學(xué)習(xí)以及其他學(xué)科的跨學(xué)科學(xué)習(xí)。

生活視域下的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)有以下要求：第一，觀照生活。生活視域下的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的內(nèi)容可涉及個體成長、公共生活、社會變化等。其文本形式應(yīng)包括可讀、可聽、可視在內(nèi)的多種文本，不僅包括語文類文本和生活類文本，還可能包括其他學(xué)科類文本。第二，任務(wù)驅(qū)動。生活視域下的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)以完成現(xiàn)實任務(wù)為指向，是一種任務(wù)驅(qū)動型學(xué)習(xí)，創(chuàng)設(shè)真實的任務(wù)情境為其內(nèi)在訴求。因此，生活視域下的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)主要不是以事實為本位，而是以理解為本位，不是以認(rèn)識活動為主，而是以實踐活動為主，并在實踐過程中整合語文學(xué)科以及其他相關(guān)學(xué)科與生活。第三，學(xué)生探究。生活視域下的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)需要學(xué)生在任務(wù)解決過程中進行自主、合作并探究。學(xué)生不僅全程參與閱讀過程，而且是該活動的發(fā)起者和評價的責(zé)任人。當(dāng)然，生活視域下的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)也需要教師的指導(dǎo)，只是教師此時應(yīng)由中心退至幕后，努力踐行學(xué)習(xí)方向的引導(dǎo)者、學(xué)習(xí)活動的策劃者、學(xué)習(xí)資源與支架的提供者，同時做好學(xué)習(xí)推進的協(xié)調(diào)者、幫助者與合作者以及學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋者等。因此，生活視域下語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的實施是一種以驅(qū)動性學(xué)習(xí)任務(wù)為導(dǎo)向，整合語文等相關(guān)學(xué)科與生活，引導(dǎo)學(xué)生在自主、合作與探究性的實踐過程中完成現(xiàn)實任務(wù)、豐富生活經(jīng)驗并培育學(xué)生核心素養(yǎng)的過程。

在價值訴求上，生活視域下的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)既強調(diào)在任務(wù)驅(qū)動性學(xué)習(xí)過程中增強學(xué)生的語言社會實踐意識與能力，也希望通過培養(yǎng)學(xué)生的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)能力來促進學(xué)生進一步理解與體驗生活，從而達到“通過語文來生活”，以此豐富學(xué)生的生活經(jīng)驗，包括增進生活認(rèn)知、提升生活品位、豐富生活體驗等。值得注意的是，因生活視域下語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的實踐取向，其跨學(xué)科學(xué)習(xí)能力便不僅是方法與技能，而是主要表現(xiàn)為一種策略。與方法相比，生活視域下語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的策略指的是基于真實學(xué)習(xí)任務(wù)且可靈活調(diào)整與自我監(jiān)控的方式、方法和程序。它可以彌補一般方法的固定性和機械性之不足，從而具有真實性和實踐性的優(yōu)勢。

以上分別基于不同的分析視域、存在樣態(tài)、實施路向?qū)φZ文跨學(xué)科學(xué)習(xí)進行了全面把握和具體區(qū)分，每一維度下的兩種語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)之間并非二元對立，無須厚此薄彼，更不可非此即彼。還要說明的是，這些出于不同維度的分類結(jié)果之間難免會有部分重合，如大語文視域下的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)與生活視域下的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)之間、狹義的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)與生活視域下的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)之間、小語文視域下的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)與學(xué)科層面的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)之間等。盡管如此，這種探索在認(rèn)知與理論上依然具有現(xiàn)實價值：可更深入與全面地認(rèn)識、把握語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)，從而彌補對語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)認(rèn)識的單一化缺陷;可依據(jù)具體語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、價值、實踐要求，更有效地實施語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)，避免不必要的隨意與僭越。