姜敏鈺

閱讀策略是統(tǒng)編教材安排的特殊單元，小學階段學習的第一個閱讀策略是預測策略。在預測策略教學中，教師要立足整體，圍繞預測策略，解讀相關語文要素學習目標，尋找合適的學習路徑，優(yōu)化學習支架，將學生無意識的預測行為通過學習和訓練轉化為有意識的預測方法和習慣，切實提升學生的閱讀能力。

一、解讀預測學習的教材體系

從一年級開始，統(tǒng)編教材就安排了預測的內容，在三年級之后仍然有預測策略學習和運用的內容。從整體上說，對預測策略的解讀，不能局限于預測策略單元，更需要關注教材體系。

一是特殊單元視角。統(tǒng)編教材中閱讀策略單元之所以被視為特殊單元，是因為在這一單元中，某一項閱讀策略的訓練是核心，正常的閱讀教學是在閱讀策略學習任務完成之后才考慮的事。這種特殊性決定了教師在教學解讀中，需要充分關注編者意圖所指向的閱讀策略的學習與訓練。以預測策略單元為例看：學習預測→聯(lián)系預測→獨立預測就是編者安排的學習路徑。在教學實踐中，教師要將學習預測這一整體目標細化為多個分項的訓練目標，安排不同課文進行對接：學習精讀課文《總也倒不了的老屋》，學生可以借助課前導語、旁批、插圖等學習預測的主要方法；學習略讀課文《胡蘿卜先生的長胡子》，學生在自主閱讀中逐漸鞏固、內化所學的預測方法；學習“交流平臺”的內容，學生可以運用已經掌握的預測方法。由此形成預測的學習層次：第一層次是培養(yǎng)學生形成預測的意識和習慣；第二層次是學習有依據地預測并驗證預測效果；第三層次是總結預測的基本方法，嘗試有創(chuàng)意的預測。

二是閱讀經驗和學情。這里的閱讀經驗是指與預測有關的閱讀經歷，包括有意識的訓練和無意識的實踐。統(tǒng)編教材中的“猜一猜”的訓練就是初步的預測。這種“猜一猜”大致可以分成兩種類型：一是猜測字音、字義和詞義，如在《日月明》和《咕咚》等課中出現(xiàn)了猜字音的訓練，在《小壁虎借尾巴》等課中出現(xiàn)了猜字詞意思的訓練；二是猜內容，如《要下雨了》一課中有“想想燕子、小魚、螞蟻下雨前都在干什么”。很顯然，這些要求學生想的內容實際上就是要求學生進行預測，只是沒有點明預測的概念。這些分散在不同課文中的猜或想的要求，就是零散的預測方法的初步學習，是學生已經具備的預測經驗。

二、探尋預測學習的路徑

預測由閱讀方法上升為閱讀策略是一個循序漸進的過程。教師要為學生尋找適宜的訓練路徑，讓學生在訓練中既不走彎路，又不爬陡坡。

一是無意識轉向有意識。教師在預測策略教學中，需要充分關注學生已有的預測經驗，集中組織學生學習新的預測方法，讓學生從無意識學習進入有意識學習。以《總也倒不了的老屋》教學為例，學生讀了課文題目后會有許多疑問，如：這是什么樣的老屋，這樣的老屋在哪兒呢，這老屋到底有多老了，老屋中會不會有什么東西在里面，等等。這些問題有的就包含了預測的成分在里面，屬于學生無意識狀態(tài)下進行的預測。接著，筆者讓學生注意課文題目旁邊的批注“老屋總也倒不了，是被施了魔法嗎”，思考提出問題的角度，即把題目當成結果去推測原因，而且下文會對這樣的推測進行驗證，這就是屬于典型的有意識的預測。按照這樣的理解，筆者讓學生對課文題目再進行預測，有的學生提出：老屋總也倒不了，是建筑得非常堅固嗎？老屋總也倒不了，是不是畫家畫出來的？這種圍繞題目思考可能的原因就是一種有意識的預測。

二是學預測轉向會預測。預測單元的學習就是讓學生將無意識的預測行為變成有意識的預測能力。對于初學的學生來說，通常需要采用陌生的文本進行，或者不提出預習課文的要求，這樣材料后面出現(xiàn)的不確定的情形就適合用來開展預測策略的學習活動。此外，在學習預測策略時，教師應鼓勵同桌的學生開展合作學習，輪流對所讀內容進行預測，互相給出結論進行驗證、修正和再預測，直至出現(xiàn)比較準確的預測。尤其是從課文中學習預測方法，教師可采用課件呈現(xiàn)相關內容，讓學生進行預測，并將預測結果用文字記錄下來，互相交流后再與課文的批注進行比較，思考自己預測的方向與旁批體現(xiàn)的預測方向有什么不同，最后學習旁批的預測方向再進行一次預測。由此，學生可以不斷總結出常見的預測方法，如從《總也倒不了的老屋》一課的旁批中，可以學習的預測路徑有：從題目預測、從插圖預測、從情節(jié)預測、從結構預測、從結果預測等，熟知這些預測的有效路徑后，學生自主閱讀課文時，就能夠試著在這些地方進行預測，預測實踐多了，預測的方法就掌握了。

三、優(yōu)化預測學習的支架

在閱讀教學中，支架就是幫助學生進行自主閱讀的“拐杖”。在預測策略教學中，當學生難以開展預測或預測偏差過大時，教師要適時提供有效支架。

一是貫穿多個環(huán)節(jié)。學生對預測策略的學習既是一個在循序漸進中形成閱讀圖式的過程，又是一個由零散到整合的過程。教師在設計學習支架時，不能局限于某個預測點，支架的使用需要貫穿多個教學環(huán)節(jié)，體現(xiàn)實用性、持續(xù)性、生成性的特點。如有教師把“預測地圖”作為支架運用在《總也倒不了的老屋》中，在初讀環(huán)節(jié)教師出示“預測地圖”，引導學生在初讀課文中發(fā)現(xiàn)預測點，并記下自己的初步預測。在深入學習環(huán)節(jié)，教師借助“預測地圖”組織學生進行比較：一是預測點的確立有哪些不同，二是預測的內容有什么差異；在此基礎上，教師引導學生對照“預測地圖”進行歸類和總結，并與“交流平臺”進行對照，進而體現(xiàn)預測支架的有效性。

二是課內向課外遷移。預測能力的形成需要拓展到課外閱讀中去，讓學生將課內所學的預測方法遷移運用，反復實踐。這就要求教師將預測單元學習的預測內容和預測圖式進行重組，形成新的教學支架，讓這些支架不僅能夠幫助學生閱讀課內材料，而且能夠閱讀課外不同內容或形式的材料。如教學《小狗學叫》，教師提供依據線索開展預測的學習支架，學生可以把這一支架運用在課外閱讀《安徒生童話》等多個故事中。在閱讀中，同一小組的學生可以選擇讀同一個故事，確定故事的線索后進行預測，再互相分享預測的結果，最后根據故事的發(fā)展進行驗證。

綜上所述，在預測策略單元教學中，教師要從整體出發(fā)，采取切實可行的方法，引導學生在預測實踐中學會預測，提升閱讀能力。