徐云知

【摘 要】教師職業(yè)倦怠是每一位教師職業(yè)生涯中無法回避的問題，也是需要教師個體及學(xué)校直面的現(xiàn)實問題，更是教師職業(yè)需要破解的難題。教師職業(yè)倦怠作為近20年來教師研究的熱點，無論是教育行政機(jī)構(gòu)，還是教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，抑或是教師教育研究機(jī)構(gòu)，對此雖有關(guān)注卻罕有切實可行的應(yīng)對策略。本文依據(jù)其成因提出干預(yù)策略，旨在為教師職業(yè)倦怠問題的有效解決提供有效方法與可行路徑。

【關(guān)鍵詞】教師職業(yè)倦怠 影響因素 應(yīng)對策略

教育是強(qiáng)國之基，教師是興教之本?；A(chǔ)教育關(guān)系著國家和民族的未來，中小學(xué)教師是我國基礎(chǔ)教育的實踐工作者。近兩年來，新冠肺炎疫情導(dǎo)致的高焦慮外在環(huán)境，加之學(xué)校教育教學(xué)被疫情沖擊得時斷時續(xù)，尤其是師生居家“停課不停學(xué)”的線上教學(xué)效率低下造成的高壓力內(nèi)在環(huán)境，在一定程度上加重了教師的職業(yè)倦怠。

關(guān)于教師職業(yè)倦怠的界定眾說紛紜、莫衷一是，筆者比較認(rèn)同的釋義是：“教師職業(yè)倦怠是指教師不能順利應(yīng)對工作壓力時的一種極端反應(yīng)，是教師伴隨著長時期的壓力體驗而產(chǎn)生的情感、態(tài)度和行為的衰竭狀態(tài)?！?[1]

教師職業(yè)倦怠不僅影響教師本人的身心健康，也會對學(xué)生和學(xué)校產(chǎn)生不良影響，嚴(yán)重的甚至?xí)?dǎo)致教師離職，直接影響基礎(chǔ)教育的發(fā)展質(zhì)量。本文具體分析“教師職業(yè)倦怠是怎樣形成的”，并在此基礎(chǔ)上，嘗試針對“如何解決教師的職業(yè)倦怠問題”提出干預(yù)策略，探索消解教師職業(yè)倦怠的有效方法與可行路徑。

一、教師職業(yè)倦怠的成因

1. 來自家庭及社會的壓力——支持缺位

家長期望值的不切實際和社會輿論的負(fù)面導(dǎo)向不但增加了教師的心理負(fù)擔(dān)，而且加大了教師的工作量，加劇了教師職業(yè)倦怠。

“望子成龍”“望女成鳳”是每個父母的愿望，隨著家庭對孩子成長的關(guān)注度和期望值越來越高，對教師的要求和期望也越來越高，而且隨著社會發(fā)展呈現(xiàn)愈演愈烈的態(tài)勢;教師背負(fù)太多神圣的光環(huán)，承擔(dān)著超載的社會責(zé)任，承受著巨大的精神壓力。尤其是現(xiàn)行中高考制度任務(wù)重、要求高，教師為考核達(dá)標(biāo)不得不加班加點、搶課補(bǔ)課、趕進(jìn)度提質(zhì)量，以時間換分?jǐn)?shù)，以健康換成績，經(jīng)年累月。如果孩子成績未能達(dá)到預(yù)期，家長動輒歸咎于教師，甚至興師問罪，使教師背上沉重的精神負(fù)擔(dān)。

社會上有一種說法：“其他行業(yè)出現(xiàn)廢品和殘次品可以原諒，教育行業(yè)出現(xiàn)廢品和殘次品不可原諒?！比瘛半p標(biāo)”助推了社會輿論的負(fù)面導(dǎo)向，一些不良媒體只關(guān)注個別教師的失范行為，并以偏概全，由此引發(fā)全社會對教師群體喊殺喊打，甚至抹殺教師群體對社會作出的貢獻(xiàn);教師的辛勤付出得不到社會的理解和家長的認(rèn)同，教師職業(yè)得不到應(yīng)有的尊重。長此以往，教師因社會認(rèn)同感低而缺乏職業(yè)信心，大大降低了職業(yè)期望值與自我效能感。

2. 來自學(xué)校及制度的壓力——保障乏力

學(xué)校管理的不科學(xué)及缺乏人性化和教師付出與收入比不平衡，既損傷了教師工作的積極性，又拉大了教師的心理落差，加劇了教師職業(yè)倦怠。

考試指揮棒下的學(xué)校管理制度不但缺少人文關(guān)懷而且還剝奪了教師專業(yè)的自主權(quán)，“以分?jǐn)?shù)論英雄”的考評體系相對單一，雖融入了常規(guī)的教師論文評比、教研活動、公開課等，但教學(xué)評價體系并不完善;如果績效工資等激勵機(jī)制未真正發(fā)揮其調(diào)節(jié)作用，加之學(xué)校氛圍、人際關(guān)系等事實上的不平衡，也會給教師心理、工作帶來一定影響。尤其當(dāng)教師在施教過程中與學(xué)生發(fā)生沖突，如對學(xué)生不良行為進(jìn)行懲戒時，學(xué)校對教師的保護(hù)力度不夠，會導(dǎo)致教師長期處于高壓狀態(tài)下，降低了育人行為的合法性和導(dǎo)向性。

雖然隨著經(jīng)濟(jì)發(fā)展，國家也提高了教師的工資待遇，但與許多行業(yè)相比，教師的實際經(jīng)濟(jì)待遇偏低，這種巨大的心理落差長期持續(xù)，無法得到有效緩解，既降低了教師的個人成就感，也加劇了教師的情緒衰竭。

3. 來自學(xué)生及評價的壓力——發(fā)展錯位

學(xué)生培養(yǎng)過程中“對標(biāo)”（目標(biāo)與結(jié)果無法匹配）的不盡如人意和信息技術(shù)快速發(fā)展對教與學(xué)的沖擊，一定程度上不但透支了教師的時間和精力，還挑戰(zhàn)了教師角色的權(quán)威，加劇了教師職業(yè)倦怠。

當(dāng)下基礎(chǔ)教育階段，學(xué)生以獨生子女居多，需要教師付出更多的時間和精力。教師的辛勤付出如果效果不明顯，極易引發(fā)家校矛盾，造成教師厭惡教育教學(xué)工作，影響其自我效能感。

現(xiàn)在是大數(shù)據(jù)支撐下的“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，教師“傳道、授業(yè)、解惑”的權(quán)威角色受到了嚴(yán)重的挑戰(zhàn)。加之校園里學(xué)生暴力、違規(guī)、頂撞師長等不良行為時有發(fā)生，教師需要時刻應(yīng)對一些突發(fā)事件，導(dǎo)致其情緒衰竭，并可能形成去個性化、個人成就感低的困境。

4. 來自教師及職業(yè)的壓力——定位模糊

當(dāng)下教師職業(yè)“無限責(zé)任公司”的持續(xù)超負(fù)荷狀態(tài)和教師自身的從業(yè)短板特質(zhì)，既消磨了教師的工作熱情，也解構(gòu)了教師的職業(yè)期待，加劇了教師職業(yè)倦怠。

信息社會中的教師職責(zé)已無法再局限于傳統(tǒng)的“傳道、授業(yè)、解惑”，除引領(lǐng)者、扶持者、助推者之外，還有組織者、實施者、評價者等多重角色;線上與線下混合式教學(xué)已突破了時空界限，加之泛在化學(xué)習(xí)已成為當(dāng)下普適的學(xué)習(xí)方式，教師的工作量已不可能用在校或居家8小時來衡量。常規(guī)教育教學(xué)任務(wù)需要完成，考試成績和升學(xué)率需要達(dá)標(biāo)，此外還要應(yīng)付上級有關(guān)部門組織的各種評比評估、視導(dǎo)、檢查等，加之教師本身的多重身份和長期極度超負(fù)荷狀態(tài)，消磨了本已不堪重負(fù)的教師的工作熱情。

教師職責(zé)是“無限”的，但教師不是萬能的。沉重而重復(fù)的教學(xué)任務(wù)很容易澆滅一個人內(nèi)心的激情，長期超負(fù)荷的繁重工作易使教師焦慮、易怒，甚至因自我效能感降低而自卑且無暇調(diào)節(jié)也不知道如何消除，不良性格也會催生其去個性化;加之當(dāng)代教育要求中小學(xué)教師必須具備一定的課程開發(fā)、教學(xué)創(chuàng)新和信息技術(shù)能力，而這又是很多教師欠缺的能力。哪些是、哪些不是教師應(yīng)做、必做的，教師對此定位模糊，心力交瘁，疲于應(yīng)付。

由此可見，職業(yè)倦怠不僅影響中小學(xué)教師工作積極性，影響其身心健康，同時也制約了教師尋求自身專業(yè)發(fā)展的信心與能力，既需要教師及時進(jìn)行自我調(diào)整，也需要外部力量合理干預(yù)，才不至于形成惡性循環(huán)。

二、教師職業(yè)倦怠的干預(yù)策略

1. 建立家庭和學(xué)校及社會協(xié)同育人環(huán)境——形成合力

教育是一個綜合系統(tǒng)的作用過程，社會的發(fā)展要求在教育的全過程中厘清家庭、學(xué)校、社會三者的關(guān)系，將家庭教育、學(xué)校教育、社會教育多種教育方式有意識地交織、疊加、綜合運用，使之各自承擔(dān)不同的育人角色并發(fā)揮不同的育人效果，在新教育背景下釋放最大的共育紅利。

要有效引導(dǎo)家長建立對孩子成長的合理期望，有效引導(dǎo)社會輿論營建尊師重教良好氛圍，形成家庭、學(xué)校和社會協(xié)同共育環(huán)境，提高教師地位和待遇，減輕教師心理負(fù)擔(dān)，提高教師職業(yè)認(rèn)同感，促進(jìn)教師工作提質(zhì)增效。

各級政府作為行為主體應(yīng)發(fā)揮其資源整合的優(yōu)勢，建立健全法律制度，加大對教師職業(yè)的投入力度，借助行政調(diào)控手段和政策傾斜合理保障并切實提高教師待遇，使之經(jīng)濟(jì)收入和辛勤付出相稱，讓教師過上后顧無憂的、有尊嚴(yán)的生活，真正使這份職業(yè)成為人人仰慕的職業(yè)，進(jìn)而把符合教師職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的優(yōu)秀人才吸引到教師隊伍中來，形成師資隊伍的良性循環(huán)。

同時，有效運用媒體輿論的宣傳手段，一方面引導(dǎo)家長建立對孩子成長的合理期望，在全社會營建尊師重教的良好氛圍，提高教師地位，維護(hù)和保障教師個人的合法權(quán)益;另一方面宣傳“以人為本”的教師教育觀，鼓勵教師發(fā)現(xiàn)自我、快樂從教，增強(qiáng)教師的職業(yè)認(rèn)同感和使命感。

2. 實施人文管理，優(yōu)化學(xué)校師資涵養(yǎng)環(huán)境——保障給力

校長作為行為主體要主導(dǎo)學(xué)校建立健全和完善學(xué)校管理制度，實施人文管理，進(jìn)一步完善民主管理制度和教學(xué)獎勵、監(jiān)督機(jī)制，鼓勵教師參與學(xué)校教學(xué)管理;將創(chuàng)新能力、教學(xué)成績、教學(xué)態(tài)度、學(xué)術(shù)成果等維度納入教師獎懲和晉升考核機(jī)制中，對教師進(jìn)行過程性和增值性評價，提高教師評價的公平性;給予教師更多的教學(xué)自主權(quán)，幫助教師進(jìn)行職業(yè)生涯規(guī)劃，做好在崗教師培訓(xùn)工作，激發(fā)教師工作熱情;為教師創(chuàng)設(shè)良好的工作環(huán)境，這既包括加大辦學(xué)投入，為教師提供優(yōu)質(zhì)的辦公環(huán)境，又包括凝聚人心，營造基于學(xué)校愿景和傳統(tǒng)的健康的文化環(huán)境;更要構(gòu)建老教師帶新教師、教師互幫共進(jìn)的和諧的教學(xué)共同體環(huán)境，增強(qiáng)教師的歸屬感和安全感。

同時，還應(yīng)注重提高各項工作的實效性，將教師從繁雜的超負(fù)荷的事務(wù)性工作中解脫出來，使之更專注于教學(xué)、教研和學(xué)生培養(yǎng)，為教師的發(fā)展備足培訓(xùn)經(jīng)費并留出足夠的時間和空間，真正為教師的專業(yè)發(fā)展提供強(qiáng)有力的現(xiàn)實支持。

3. 信息社會師生角色互置，促進(jìn)教學(xué)相長——發(fā)展助力

21世紀(jì)是全球化、信息化的社會，信息技術(shù)對學(xué)校教育產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響，引發(fā)了教與學(xué)方式的持續(xù)變革，給課堂教學(xué)注入生機(jī)的同時也給教師帶來了挑戰(zhàn)，普適化的泛在學(xué)習(xí)使學(xué)生有可能在某些領(lǐng)域和層面超過教師，教師既需要有虛懷若谷的心胸、悅納青勝于藍(lán)的樂境，也需要有不恥下問的精神以學(xué)生為師，更要用終身學(xué)習(xí)的意志努力提升自己的信息化教學(xué)能力，讓自己與時代同步，與學(xué)生發(fā)展同行。

“以學(xué)生發(fā)展為中心”的實踐取向的教育，在當(dāng)下出現(xiàn)了由傳統(tǒng)的“重師輕生”到“重生輕師”的價值取向轉(zhuǎn)向;以考試分?jǐn)?shù)為導(dǎo)向的功利取向消解了對“至善”的追求，庸俗和惡化了師生關(guān)系;家長對孩子生命時空的過分干預(yù)造成了課堂外師生缺少溝通與交流以及由此帶來的對話障礙和感情隔膜，這是信息時代師生關(guān)系的真實困境[2]。

我們需要確立師生既是教學(xué)的主體又是發(fā)展的主體的“雙主體”觀念，重構(gòu)信息社會新型的師生關(guān)系，破解教師角色困境，以教育永恒不變的“至善”追求助力教學(xué)相長，緩解教師因信息技術(shù)進(jìn)步造成職業(yè)危機(jī)所產(chǎn)生的壓力與焦慮。以任課教師和班主任為行為主體，應(yīng)對“做真教育”和“真做教育”持之以恒、孜孜以求，以師生“雙主體”的觀念，在健康的教育環(huán)境中共建共同的生活世界來重構(gòu)信息社會新型的師生關(guān)系，即以愛育愛，師生共同發(fā)展。

4. 賦能優(yōu)質(zhì)教研提升教師專業(yè)發(fā)展水平——強(qiáng)大主力

構(gòu)建區(qū)、校、教研組/年級組三級教研體系，以校、教研組或年級組自修為主，三級聯(lián)動研修為輔，有針對性地促進(jìn)教師專業(yè)群體發(fā)展。教師個體以自修為主，進(jìn)修為輔，通過提高自身專業(yè)實力，增強(qiáng)自信心，提升自我效能感和職業(yè)幸福感。

教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)作為行為主體，應(yīng)以師生發(fā)展為中心，以研修課程為載體，以協(xié)同創(chuàng)新求發(fā)展為旨?xì)w，通過優(yōu)質(zhì)的研修活動促進(jìn)教師專業(yè)成長。學(xué)校作為行為主體，以教師發(fā)展（先于學(xué)生發(fā)展）為中心，以校本課程為載體，打破學(xué)科內(nèi)、學(xué)科間、學(xué)段間的壁壘，以“基于學(xué)?！薄霸趯W(xué)校中”“為了學(xué)校發(fā)展”為原則，通過優(yōu)質(zhì)的校本研修活動促進(jìn)全校教師共同發(fā)展。教研組作為行為主體，以學(xué)科發(fā)展為中心，以學(xué)科課程為載體，打破學(xué)段間的壁壘，以“基于教研組”“在教研組”“為了學(xué)科發(fā)展”為原則，通過優(yōu)質(zhì)的學(xué)科教研活動促進(jìn)本學(xué)科教師的專業(yè)發(fā)展。年級組作為行為主體，以師生發(fā)展為中心，以德育、研究性學(xué)習(xí)、綜合實踐活動為載體，打破學(xué)科間的壁壘，以“基于年級組”“在年級組中”“為了整個年級師生的發(fā)展”為原則，通過優(yōu)質(zhì)的年級研修活動促進(jìn)整個年級組教師的發(fā)展。

教師自身要積極調(diào)整認(rèn)知結(jié)構(gòu)，正確認(rèn)識和評價自我，培養(yǎng)自己多方面的興趣愛好，參加體育鍛煉，學(xué)會調(diào)適自己的心態(tài)以適應(yīng)當(dāng)下的社會環(huán)境和具體的工作環(huán)境，避免因為沉重的精神和工作壓力造成心理壓抑和不良情緒。要培養(yǎng)和提高自身的社交技能，學(xué)會與人溝通交流，善待學(xué)生和同事，尊重專家和領(lǐng)導(dǎo)，與家長建立良好的關(guān)系，以豐富的生活體驗和健康的心理狀態(tài)高質(zhì)量地完成教育教學(xué)工作。同時，通過定期進(jìn)修和常態(tài)持續(xù)自修，更新知識、挖掘潛能、超越自我，通過提高自身的業(yè)務(wù)能力和角色意識，提升工作自信心，增強(qiáng)自我效能感與職業(yè)幸福感，過一種職業(yè)化的學(xué)習(xí)生活。

外因是變化的條件，內(nèi)因是變化的依據(jù)，外因要通過內(nèi)因而起作用。教師職業(yè)倦怠的產(chǎn)生非一朝一夕、一蹴而就，而是長期內(nèi)外因交互作用的結(jié)果，是一個受多因素影響產(chǎn)生的綜合性問題。教師是新課改的中堅力量，在“雙減”背景下，只有在堅持時代性、教育實踐性和教師主體性與專業(yè)性的前提下，結(jié)合教師職業(yè)和教師個體/群體的特點，基于人文關(guān)懷，從管理的角度出發(fā)，多方力量對教師職業(yè)倦怠進(jìn)行有針對性、有目的、有計劃地干預(yù)，方能解困于當(dāng)下、受益于未來，以高質(zhì)量的師資隊伍為學(xué)校的可持續(xù)內(nèi)涵發(fā)展奠定基礎(chǔ)，為學(xué)生的健康發(fā)展保駕護(hù)航。

參考文獻(xiàn)

[1] KALLIATH T J，O'DRISCOLL M P，GILLESPIE D F，et al. A test of the Maslach Burnout Inventory in three samples of healthcare professionals[J]. Work & Stress，2000，14（1）：35-50.

[2] 孟璨.師生關(guān)系的時代困境、理想樣態(tài)與現(xiàn)實構(gòu)建[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2015（17）：7-8+13.

（作者系北京市西城區(qū)教育研修學(xué)院教研員，博士）

責(zé)任編輯：孫昕