文言文作為中國(guó)特有的文化遺產(chǎn)，《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）對(duì)文言文教學(xué)作出明確規(guī)定，即初中生要“具備誦讀古詩(shī)詞，閱讀淺易文言文，并能借助工具書和注釋理解文本內(nèi)容的能力”。因此，對(duì)初中生文言文的教學(xué)要從基礎(chǔ)抓起，重點(diǎn)提高文言文學(xué)習(xí)能力、掌握學(xué)習(xí)方法。虛詞教學(xué)作為文言文教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)，要求我們要重視培養(yǎng)學(xué)生靈活多變的理解能力。

一、虛詞的概念

許慎在其《說文解字》中從意義的實(shí)在與否對(duì)實(shí)詞和虛詞作了界定，即實(shí)詞具有實(shí)在意義，而虛詞無實(shí)在意義。馬建忠在其《馬氏文通》中則從詞匯功能和語(yǔ)法功能的角度界定了實(shí)詞與虛詞，即“凡是有義理可解者就是實(shí)詞，無義理可解則為虛詞”。[1]王力在其《中國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)法》中則從語(yǔ)言結(jié)構(gòu)工具的視角對(duì)將虛詞界定為“凡不能表示概念但能作為語(yǔ)言結(jié)構(gòu)工具就是虛詞”，并認(rèn)為虛詞包括連詞、助詞、代詞、介詞、副詞、嘆詞和語(yǔ)氣詞七類”。[2]

從性質(zhì)上來講，文言文虛詞與現(xiàn)代漢語(yǔ)虛詞在本質(zhì)上是相通的，均為不具備完整詞匯意義但符合語(yǔ)法或意義的詞匯。根據(jù)統(tǒng)編版初中語(yǔ)文教材，其中文言文虛詞既包括人稱代詞，又不乏疑問代詞和語(yǔ)氣詞。

二、文言虛詞的特點(diǎn)

（一）單音節(jié)比例較大

從虛詞數(shù)量來看，根據(jù)楊樹達(dá)《詞詮》（469個(gè)單音節(jié)）和王引之《經(jīng)傳釋詞》（250個(gè)單音節(jié)）對(duì)虛詞的收錄，單音節(jié)虛詞占主導(dǎo)地位。同時(shí)，統(tǒng)編版初中語(yǔ)文教材的單音節(jié)虛詞占七成左右，雙音節(jié)虛詞占兩成左右。

從虛詞意義來看，單音節(jié)與雙音節(jié)的意義相差迥異。前者詞匯數(shù)量多且詞義多變，后者詞匯數(shù)量少且意義明確，例如“可以”“未嘗”的詞義就相對(duì)固定。因此，從數(shù)量和詞義豐富性上，單音節(jié)的比例均占據(jù)主導(dǎo)地位。

（二）詞義多變

較之實(shí)詞，虛詞的詞性靈活多變，往往一詞可以表示多種意義。王引之和袁仁林就曾分別在其《經(jīng)傳釋詞》和《虛字說》指出了“以”的多種用法。楊伯峻在《古漢語(yǔ)虛詞》中也分析了“以”的多種詞義，他指出“以”字在介詞用法上很多，既能介出工具和用法，又能表示動(dòng)機(jī)等。[3]筆者借虛詞“以”來分析其詞義的多變。

“以”大多作為介詞或連詞使用，同時(shí)，“以”不僅可以作為虛詞，還可以作為實(shí)詞。例如，在《鄒忌諷齊王納諫》中，“皆以美于徐公”中的“以”就做實(shí)詞，表示“認(rèn)為”。因此，詞義的多變性也是虛詞教學(xué)存在較大困難的原因之一。

（三）古今意義懸殊

從時(shí)間維度上看，虛詞在古漢語(yǔ)和現(xiàn)代漢語(yǔ)虛詞中的意義差別較大。隨著語(yǔ)言使用習(xí)慣的變遷，古漢語(yǔ)中的虛詞在使用頻率上逐漸降低，同時(shí)在用法和意義上也發(fā)生變化。

《孫權(quán)勸學(xué)》中的“但當(dāng)涉獵”，其中“但”在古漢語(yǔ)中表示“僅僅”，但在現(xiàn)代漢語(yǔ)中則表示轉(zhuǎn)折的意思;再如“夫”，在《岳陽(yáng)樓記》中“予觀夫巴陵盛狀”，“夫”表示“那”，在《曹劌論戰(zhàn)》中“夫戰(zhàn)，勇氣也”，“夫”則表示句首發(fā)語(yǔ)詞，但在現(xiàn)代漢語(yǔ)中，此類句首發(fā)語(yǔ)詞大都沒有被繼承。

三、文言虛詞的作用

（一）修飾語(yǔ)音

虛詞在語(yǔ)音修飾上主要是為句子音節(jié)作補(bǔ)充，從而使句子更為舒緩。例如，《關(guān)雎》中的“關(guān)關(guān)雎鳩，在河之洲”，“之”的作用就在于補(bǔ)充整個(gè)句式的音節(jié)，保持句式的完整性和舒緩性?！堵≈袑?duì)》中的“孤之有孔明，猶魚之得水也”，“之”的作用是作為前后兩句的橋梁，從而使句子節(jié)奏更加整齊、工整。

（二）表示語(yǔ)氣

在《論語(yǔ)》中呈現(xiàn)了較多表示語(yǔ)氣的虛詞。例如《微子》中“使子路問津焉”，“焉”字的作用是構(gòu)造句式的停頓感;《述而》中“三人行，必有我?guī)熝伞?，“焉”字的作用是表達(dá)語(yǔ)氣的堅(jiān)定;《桃花源記》中的“不復(fù)出焉”，“焉”字使文章蒙上一層感嘆的意蘊(yùn);《愛蓮說》中的“可遠(yuǎn)觀而不可褻玩焉”，“焉”字的作用則表現(xiàn)出對(duì)蓮花的獨(dú)愛情感。另外，《岳陽(yáng)樓記》中“噫！微斯人，吾誰(shuí)與歸”，“噫”則表達(dá)了范仲淹無知音可尋的落寞之情。

（三）強(qiáng)化邏輯

強(qiáng)化語(yǔ)句的邏輯性是虛詞的重要作用。例如，孟子在《生于憂患，死于安樂》開篇列舉諸如舜帝、傅說、膠鬲、管仲、孫叔敖、百里奚等人的人生軌跡，然后利用虛詞“故”闡述了“天行健，君子以自強(qiáng)不息”的人生哲理。在行文邏輯上，孟子通過列舉事例作為鋪墊，隨之借用虛詞道出所述哲理，而不是直奔主題，強(qiáng)化了語(yǔ)句的邏輯性和可信度。

四、文言虛詞教學(xué)中的問題呈現(xiàn)

（一）詞義多樣性導(dǎo)致教學(xué)效果差

當(dāng)前，在初中文言文教學(xué)中，超過半數(shù)學(xué)生對(duì)虛詞掌握程度較低，尤其是未能全面把握其詞義的豐富性。同時(shí)，教材助讀系統(tǒng)對(duì)虛詞的注解也不甚明朗。

《醉翁亭記》文中多次出現(xiàn)“而”的不同用法和意義，但助讀系統(tǒng)卻未對(duì)其作出注解。從學(xué)術(shù)研究角度來看，學(xué)術(shù)界關(guān)于“而”的注解不統(tǒng)一是主要原因。例如王力在《古代漢語(yǔ)》中將“而”的用法歸為三類，而楊伯峻則認(rèn)為“而”的用法有十一種，導(dǎo)致了虛詞教學(xué)中的難度加大。

因此，從學(xué)者角度和編者角度，虛詞的助讀系統(tǒng)還有很長(zhǎng)的路徑要探索。作為教師，在進(jìn)行虛詞教學(xué)時(shí)，一方面要強(qiáng)化對(duì)虛詞的探究和學(xué)習(xí)能力，做好知識(shí)儲(chǔ)備;另一方面要汲取名師觀點(diǎn)，以此完善虛詞的具體釋義。

（二）詞義晦澀性導(dǎo)致學(xué)習(xí)興趣差

從行文風(fēng)格上，文言文與現(xiàn)代文的風(fēng)格迥異，一定程度上阻礙了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。當(dāng)前，初中生對(duì)傳統(tǒng)文化經(jīng)典諸如《論語(yǔ)》《史記》等的閱讀比例普遍較低，再加之虛詞詞義的晦澀難懂，也降低了對(duì)文言文學(xué)習(xí)的興趣。

為此，要從端正學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度和創(chuàng)新教師教學(xué)方法兩方面進(jìn)行虛詞教學(xué)。一方面，引導(dǎo)學(xué)生正確對(duì)待虛詞學(xué)習(xí)，從虛詞重要性和心態(tài)上端正學(xué)生的畏難心理;另一方面，在教學(xué)方法上要不斷創(chuàng)新，將傳統(tǒng)的填鴨式教學(xué)模式向?qū)W生的主動(dòng)思考模式轉(zhuǎn)變，引導(dǎo)學(xué)生積極交流。

（三）學(xué)習(xí)目的偏離導(dǎo)致意義弱化

從用詞考究上，文言文用詞簡(jiǎn)明、蘊(yùn)藉，而虛詞是讀懂文言文的關(guān)鍵。當(dāng)前，初中生在學(xué)習(xí)目標(biāo)上的偏離導(dǎo)致其弱化了虛詞的意義。因此，在學(xué)習(xí)目的上，教師要擺脫應(yīng)試教育的思想觀念，從提升學(xué)生思維能力出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生全面認(rèn)識(shí)虛詞在文言文中的地位，在讀懂的基礎(chǔ)上理解其語(yǔ)言魅力，體會(huì)作者的創(chuàng)作目的和內(nèi)涵。

（四）教學(xué)程式化導(dǎo)致認(rèn)識(shí)碎片化

在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，教師對(duì)虛詞的講解往往遵循固定的教學(xué)模式，教學(xué)方法單一，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)虛詞的認(rèn)識(shí)停留在碎片化理解層面。對(duì)此，教師要端正重“實(shí)”輕“虛”的教學(xué)態(tài)度，避免對(duì)虛詞的用法和意義一語(yǔ)帶過或直接灌輸，注重對(duì)虛詞知識(shí)體系的全面講解。因此，在設(shè)置教學(xué)計(jì)劃時(shí)，應(yīng)從虛詞的地位出發(fā)，對(duì)虛詞教學(xué)采取專題教學(xué)板塊的形式，從而使文言文教學(xué)更具針對(duì)性和目的性。

五、文言虛詞的教學(xué)方法

（一）分層教學(xué)法

1.單篇課文成例

“分層”是對(duì)教材中的虛詞進(jìn)行針對(duì)性分層，是從淺入深、從低到高的螺旋上升式教學(xué)。作為初一學(xué)生，教師應(yīng)從培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)感和興趣著手，先講解層次淺的虛詞，以建立學(xué)生信心，然后逐步過渡到深層虛詞的講解。

例如《詠雪》，文章篇幅較短且趣味性較強(qiáng)，虛詞共有七個(gè)。其中“若”“與”、“也”“之”“俄而”等虛詞的用法和意義容易被學(xué)生理解，屬于淺層虛詞。而“何”和“所”的連用以及形成的特殊句式則屬于深層虛詞，不容易被學(xué)生理解。因此，在講解深層虛詞時(shí)，要考慮學(xué)生的接受閾值，循序漸進(jìn)。

2.單個(gè)虛詞成例

在單個(gè)虛詞上，筆者選取在語(yǔ)文教材中出現(xiàn)次數(shù)較多的“也”。對(duì)虛詞“也”的講解，要注意針對(duì)講解和歸類講解兩種方法的有機(jī)結(jié)合。

在《詠雪》中“左將軍王凝之妻也”，“也”是語(yǔ)氣詞，表陳述。同時(shí)，教師對(duì)“也”的其他用法和意義做基本介紹，讓學(xué)生對(duì)“也”的用法建立初步概念。例如，“也”在句末也是語(yǔ)氣詞，表感嘆，意義不同。這樣，學(xué)生對(duì)《論語(yǔ)》“賢哉，回也”中的“也”就有了基本概念，然后再具體講解“也”在一個(gè)短語(yǔ)或詞下表示語(yǔ)氣的強(qiáng)化作用。另外，“也”還表示猜測(cè)，例如《記承天寺夜游》中的“蓋竹柏影也”。

（二）總結(jié)歸納法

較之其他教材，語(yǔ)文教材的知識(shí)點(diǎn)零散分布于各篇文章中。例如，同一個(gè)虛詞會(huì)在不同的篇目中呈現(xiàn)其用法和意義不同。因此，為激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和節(jié)約教學(xué)時(shí)間，教師要選擇性對(duì)虛詞進(jìn)行講解，總結(jié)歸納是較為實(shí)用的方法。從橫向維度來看，教師要引導(dǎo)學(xué)生在課后及時(shí)對(duì)所學(xué)虛詞的意義和用法進(jìn)行總結(jié)，借以鞏固知識(shí)點(diǎn)，積累知識(shí)儲(chǔ)備。從縱向維度來看，要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)虛詞的多義性進(jìn)行針對(duì)性總結(jié)，從而對(duì)虛詞的繁復(fù)用法全面把握。

例如虛詞“之”的具體教學(xué)。在《詠雪》中，“左將軍之妻也”中的“之”表示“的”，是助詞，對(duì)“之”此種用法的整理歸納有助于提升學(xué)生舉一反三的能力，如《河中石獸》“然則天下之事”中“之”也是這個(gè)意義。而《陳太丘與友期行》“友人慚，下車引之”中的“之”的用法為代詞，代指他（元方）。當(dāng)然，“之”作為代詞不僅能代指人，還能代指物，需要結(jié)合具體語(yǔ)境理解。此外，諸如“之”還可以作為定語(yǔ)后置或取消句式獨(dú)立性進(jìn)行使用，如“予獨(dú)愛蓮之出淤泥而不染”中的“之”就是取消句式獨(dú)立性。因此，教師可引導(dǎo)學(xué)生針對(duì)不同篇目中的同一虛詞進(jìn)行整理，并通過比較分析深化對(duì)“之”的理解。

（三）互換比較法

1.虛詞“也”與“矣”的句末比較

根據(jù)虛詞的獨(dú)特性，面對(duì)意義和用法類似的虛詞時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生將這些虛詞進(jìn)行同類比較分析，如句末語(yǔ)氣詞也、矣、邪的運(yùn)用。

《醉翁亭記》中運(yùn)用了多達(dá)21處“也”。如果將“也”代換為“矣”或“邪”，在情感效果上會(huì)發(fā)生何種轉(zhuǎn)變。孫紹振在其《醉翁亭記用了那么多“也”有什么妙處》中提到，“‘也字句表示先觀察，然后形成肯定語(yǔ)氣和心態(tài)”。[4]例如將“環(huán)滁皆山也”替換為“環(huán)滁皆山矣”，發(fā)音位置的變化導(dǎo)致情感效果也隨之變化，語(yǔ)氣由輕松轉(zhuǎn)為低沉;將“水聲潺潺而瀉出于兩峰之間者，釀泉也”中的“也”替換為“矣”，愉悅之情同樣蕩然無存。因此，“也”不僅能夠表示語(yǔ)氣，而且起著完成句式的作用，“矣”則沒有這種明快順暢之意。因此，虛詞“矣”的使用情境較為肅穆，例如“溫故而知新，可以為師矣”“牡丹之愛，宜乎眾矣”“滿目蕭然，感極而悲者矣”等詩(shī)句。同樣，如果將“矣”替換為“也”，那么莊嚴(yán)之感也會(huì)不復(fù)存在。例如，“牡丹之愛，宜乎眾矣”中的“矣”，體現(xiàn)了作者對(duì)蕓蕓眾生傾愛牡丹的悲情與不解，側(cè)面反映了作者的孤寂之情，如果替換為“也”就違背了作者的“獨(dú)愛蓮”之情。再如“滿目蕭然，感極而悲者矣”，如果替換為“矣”，語(yǔ)氣不僅缺少激情，也無法體現(xiàn)作者的先憂后樂的為民意識(shí)。因此，在如何表達(dá)情感上，古詩(shī)人對(duì)虛詞的使用相當(dāng)謹(jǐn)慎，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)虛詞進(jìn)行比較更容易加深對(duì)文本的理解。

2.虛詞“噫”與“嗚呼”的句首比較

句首虛詞一般用來表示感慨。例如《岳陽(yáng)樓記》中的“噫！微斯人，吾誰(shuí)與歸？”《愛蓮說》中的“噫！菊之愛，陶后鮮有聞”，《馬說》中的“嗚呼！其真無馬邪？”《茅屋為秋風(fēng)所破歌》中的“嗚呼！何時(shí)眼前突兀見此屋，吾廬獨(dú)破受凍死亦足！”同時(shí)，除感嘆之情，“噫”和“嗚呼”還飽含其他情緒。例如，在《岳陽(yáng)樓記》中，范仲淹抒發(fā)了“不以物喜，不以己悲”和“先憂后樂”的為公情懷。同時(shí)，“微斯人，吾誰(shuí)與歸？”中的“噫”不僅表達(dá)了作者的慨嘆之情，同時(shí)也體現(xiàn)出作者“吾誰(shuí)與歸”的孤寂之情，這與《愛蓮說》中作者的情感表達(dá)類似。

如果將“噫”替換為“嗚呼”，則成為“嗚呼！微斯人，吾誰(shuí)與歸？”內(nèi)心情感則從內(nèi)斂轉(zhuǎn)向昂揚(yáng)，破壞了文章結(jié)構(gòu)的張弛節(jié)奏，“噫”更符合作者個(gè)人的情感表達(dá)。同樣，如果將“嗚呼”替換為“噫”，那么激憤之情就無法得以淋漓盡致的呈現(xiàn)。例如，《馬說》中的“嗚呼”是悲嘆千里馬的無人賞識(shí)，重在情感表達(dá)的高基調(diào)。與此類似，《茅屋為秋風(fēng)所破歌》中的“嗚呼”也是激憤的，其感情基調(diào)只有通過“嗚呼”才能將這種氣勢(shì)表達(dá)出來。因此，通過對(duì)句式的替換對(duì)比分析，也有利于提升學(xué)生對(duì)文章的理解程度。

文言虛詞教學(xué)是學(xué)術(shù)界和教育界都需要傾力關(guān)注的研究點(diǎn)，盡管虛詞的界定尚未統(tǒng)一，但在當(dāng)下研究現(xiàn)狀和教學(xué)方法上，對(duì)虛詞的教學(xué)實(shí)踐有基本的理論支撐。為此，針對(duì)虛詞教學(xué)出現(xiàn)的問題，教師要從提升學(xué)生語(yǔ)文綜合素養(yǎng)的角度，結(jié)合具體學(xué)情，從而探索出一條適合初中生的文言虛詞教學(xué)策略。

參考文獻(xiàn)：

[1]馬建忠.馬氏文通[M].北京商務(wù)印書館，1904年.

[2]王力.中國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)法[M].北京商務(wù)印書館，1985年.

[3]楊伯峻.古漢語(yǔ)虛詞[M].北京商務(wù)印書館，2010年.

[4]孫紹振.醉翁亭記用了那么多“也”有什么妙處[J].語(yǔ)文建設(shè)，2007年第6期.

姚永寧，甘肅省涇川縣第二中學(xué)高級(jí)教師。